小學語文朗讀教學的三大誤區與對策

王艷梅 王從華

導? 讀：

在小學階段，朗讀教學普遍存在三種誤區：缺少目標指向;不區分文體;走向表演化和程式化。通過對朗讀內涵的辨析和上述問題的分析，朗讀教學走出誤區的主要對策是：（1）朗讀活動設計要指向特定的目標：理解和文本意義的建構;（2）區分文體，分別進行標準語音朗讀指導和表情朗讀指導;（3）打通朗讀與吟誦的通道，為鑒賞與表現性閱讀奠基。

朗讀是小學階段語文課堂教學常見的教學活動形式。朗讀活動既是“將文字符號轉變為有聲語言”的讀書方法，又是達成閱讀目標的表現形式。小學語文教師往往關注前者的功能定位，通過朗讀的方法指向特定的教學目標，卻忽略后者，即把學生的朗讀活動表現看作教學目標。另外，由于文體的獨特表現形式，如古詩“聲韻傳情”的特點，僅用朗讀的方法，或僅達成“正確、流利、有感情地朗讀”課程目標，是遠遠不夠的。基于上述問題，本文對當前小學語文朗讀教學活動設計中存在的問題進行梳理，并兼評岳乃紅老師的《清明》課例和廖秋玲老師的《九月九日憶山東兄弟》課例，提出走出朗讀教學活動誤區的對策。

一、小學語文朗讀教學的內涵探析

當前，我國語文教育界對朗讀的理解主要有三種：1.朗讀是教學活動。《心理學大辭典》對朗讀的解釋是：“把訴諸視覺的文字語言轉換為訴諸聽覺的有聲語言，并通過喉頭、聲帶和嘴唇的發聲動作讀出詞和句子的閱讀活動。”[1]2.朗讀是教學方法。《教育大辭典》認為，朗讀是通過“讀者眼看文字，大腦接受文字信息，指揮口發出聲音，再接受有聲言語信息，進行積極思維，達到理解和記憶”[2]。這一層面的朗讀是“語音呈現”“信息加工”和“意義建構”三者內外交互進行的學習方法。3.朗讀是教學目標，即語文課程與教學的表現性目標，側重于課文理解和意義建構的“語音呈現行為”。如《義務教育語文課程標準（2011年版）》把“正確、流利、有感情地朗讀課文”作為閱讀教學課程目標與內容的第一條。

當然，中小學語文課程與教學語境下的朗讀不同于社會性朗讀。“社會性朗讀的軌跡是從理解指向再現理解、表演理解”，而“朗讀的軌跡是從不理解指向理解”[3]并表現為達成理解和意義建構的朗讀行為。如小學語文名師王崧舟的課例《長相思》中的朗讀活動就包含以上三層含義。這節課主要有三個環節，都安排了朗讀活動。第一環節“借助注釋，讀懂詞意”開展了八次朗讀活動：1.自由朗讀《長相思》。2.個別朗讀。3.讀兩遍。4.再讀，注意停頓。5.齊讀兩遍。（讀古代的詩詞，不但要讀正確，讀得有節奏，還要盡可能讀出它的味道來。）6.自由讀，個別讀。（讀出自己的味道和感覺來，說說腦中留下的印象。）7.默讀，討論“身在何處，心在何方”。8.自由讀，齊讀。（把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來。）第二環節“展開想象，讀出詞情”開展了三次朗讀活動：1.師配樂范讀。2.生齊讀。（孩子們，請閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進他的生活，走進他的世界。隨著老師的朗讀，你的眼前仿佛出現了怎么樣的畫面，怎么樣的情景？）3.學生畫畫并交流后，個別朗讀，齊讀。 第三個環節“互文印證，讀透詞心”組織了四次朗讀活動：1.朗讀“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”（請你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會有誰要問一問納蘭性德。）2.生問讀。（問……何事輕離別，一年能幾團圓月？）3.學生默讀、齊讀。（輕離別？你們居然說我輕離別？我，納蘭性德真的輕離別嗎？真的對離別無所謂嗎？）4.師生合作朗讀。朗讀活動貫穿整堂課，其中第一環節的活動（8）、第二環節的活動（3）以及第三環節的活動（4）都屬于教學目標層面的朗讀，是“意義建構”的外顯行為目標，其他活動則屬于指向“理解目標”的“學習方法”。

二、小學階段朗讀活動設計的誤區

（一）有朗讀活動，但缺少目標指向的方法指導

在小學語文課堂教學中，朗讀是最常見的教學活動。對于新手教師而言，最常見的問題是朗讀活動豐富多樣，但缺少目標指向的方法指導。如某位老師的《伯牙絕弦》朗讀活動安排：1.學生自由朗讀課文;2.指名個別朗讀課文;3.全班齊讀課文;4.聽教師示范朗讀;5.配樂齊讀課文。在這節課上，語文老師組織的朗讀活動比較充分，但存在的主要問題也是比較突出的，即朗讀指向的目標不清楚，并缺少朗讀方法的指導。

（二）不區分文體，指導有感情地朗讀

選入中小學語文教材的語篇，從功能類型的角度也相應地分為兩大類：1.文學文體，如詩歌、散文、童話、寓言、小說等。2.實用類文體，如導游詞、科學小品等。語文教師在設計朗讀活動的時候，不區分文體，一律指導“有感情地朗讀”。如《長城》這篇課文，屬于說明介紹性的文類，其語言的主要特點是“平實”和“精確”，但教師花了很大力氣指導學生朗讀課文：1.反復讀自己有感受的、印象最深的句子。2.聽教師有感情地范讀。（你看到什么，聽到什么？）3.配樂朗讀。這些朗讀活動的意圖是指向“感情的理解與體驗”，顯然與實用文體的讀法是不匹配的。

（三）跳過朗讀，直接走向“美讀”和“吟誦”

最近十年來，在中小學語文課堂教學中出現了“美讀”和“吟誦”等教學互動。如陳琴老師的“選文中心”的經典素讀課程對小學語文古詩詞教學產生了很大影響。古詩詞具有聲韻傳情的特點，“誦”“吟”“歌”是我國古代特有的讀詩的方式。《周禮·大司樂》言：“以樂語教國子，興、道、諷、誦、言、語。”《周禮》鄭注：“倍文曰諷，以聲節之曰誦。”《說文·言部》說：“誦，諷也。”《墨子·公孟》指出：“誦詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百。”用讀古詩詞的方法讀古詩詞，就需要超越“有感情地朗讀”，學習 “誦”“吟”“歌”的讀詩方式。但是，這種倡導復歸傳統的讀詩方法，又陷入新的誤區：吟誦教學活動表演化和程式化，出現了所謂的“吟誦腔”。

三、小學語文朗讀活動設計的對策

（一）朗讀活動設計要指向特定的目標：理解和文本意義的建構

小學語文教學中的朗讀，不僅僅是把文字轉換為“語音呈現”的閱讀活動，還是經過“內部信息加工”，促進并轉化為“文本理解”和“意義建構”的活動。在閱讀教學中，朗讀活動的教學價值體現為三個方面：1.通過學生的朗讀活動，探察學生對課文的認讀和理解情況;2.通過教朗讀的知識，如讀音、節奏、停連、語氣、輕重音等，促進學生對課文的理解和意義的建構;3.通過朗讀行為達成表現性的教學目標，即外化對課文的理解和意義建構。如前文提到的《長相思》課例，就很好地體現了朗讀的三個教學價值，成為朗讀教學活動設計與組織的經典課例。

（二）區分文體：分別指導標準語音朗讀和表情朗讀

語言作為一種符號體系，按其功能不同，可分為 “推論性符號體系和表現性符號體系”[4]。1.文學文體屬于“表現性符號體系”，這類文體“將人類情感呈現出來供人觀賞，把人類情感轉變為可聽的形式”[5]。2.實用類課文屬于“推論性符號體系”，其文體特點是“語意固定和明確，有明晰的邏輯結構”。前一類文體適合“有感情地朗讀”，要求讀者把內部情感的體驗和外部語音呈現關聯起來，深化對課文傳遞情感的理解、體驗和呈現。詩歌和散文朗讀的目標指向是體驗和分享“作者獨特的情感體驗”。小說、童話、寓言等文體的朗讀目標指向是體驗和分享“敘述人”的“情感節奏”和作品中“人物的情感體驗”。而劇本這一類文體朗讀的目標指向不應止于體驗和分享作品中“人物的情感體驗”，還應該指向“表演性的朗讀”，讀出“劇場感”。實用類課文，如科學小品、解說詞、導游詞等，承載的是思維構成物、“邏輯意義”，則適用“標準朗讀”，即運用“標準語音”呈現內部的“認知加工”。如薛法根《霧凇》朗讀教學活動頗值得學習，在環節二“理解霧凇形成的經過”開展了以下朗讀教學活動：1.第二段話每人讀一句。（邊讀邊思考：這八句話之間有什么聯系？想一想，如果這八句話中只要留下一句最重要、最核心的話，應該是哪一句？如果你讀的那一句不是最重要、最核心的，那么請坐下。）2.讀通順重要的句子。（這是一個長句子，要注意停頓，師范讀，要求學生讀三遍并背下來。）3.反復朗讀、背誦。（你們讀的句子都是寫的霧氣，有什么不同嗎？作者的比喻，背后藏著感情，讀一讀，要把它緩慢變化的過程表達出來。） 上述三個朗讀活動循著學生對課文由淺入深的理解，分步指導，不僅完成了對這一段話的“認識加工”，而且通過朗讀活動，呈現對課文的理解，達到了很好的教學效果。

（三）打通朗讀與吟誦的通道，為鑒賞與表現性閱讀奠基

前文已經提到，小學語文課本中的古詩詞這一類選文，不應止于朗讀，盡管通過朗讀可以達到“理解與鑒賞”的學習目標，如王崧舟老師的《長相思》課例，但是，誦讀、吟誦、吟唱是讀詩詞獨特的展讀方式，要倡導“常態的閱讀取向”，即用讀古詩詞的方式讀古詩詞，就必須打破“有感情地朗讀”的局限，引入誦、吟、歌的讀詩方法，并教會學生以誦、吟、歌的方式呈現對課文的理解和意義建構。在這一方面，岳乃紅老師的《清明》課例和廖秋玲老師的《九月九日憶山東兄弟》課例做了有教學價值的探索。《清明》課例伊始，岳老師播放了《橘頌》和《二十四節氣歌》吟誦視頻，讓學生直接體驗古詩文是可以吟誦的。環節二“指導有感情地朗讀，了解詩歌的吟誦傳統”，首先指導學生讀準字音，讀準節奏，讀好停頓，學習有感情地朗讀后，再播放吟誦視頻，引入詩歌吟誦的知識。環節三“講解格律知識，根據平仄練習誦讀”分為四個教學步驟：1.講解平、仄的讀音知識;2.用“.”“橫線”和“豎線”畫出“入聲”“平聲”和其他“仄聲”字的讀音;3.教師根據平仄格律來示范誦讀;4.指導學生反復練習誦讀。環節四“學習吟誦，體會詩歌情感”是整節課教學的重點，岳老師示范吟誦，反復練習吟誦，抓住關鍵字詞如“清明”“雨紛紛”“欲斷魂”的理解，有感情地吟誦，并通過吟誦活動外化對詩人獨特情感的理解。廖秋玲老師的《九月九日憶山東兄弟》課例，與《清明》課例相同之處是，打破了古詩“有感情地朗讀”的限制，引入吟誦的讀法;不同之處是教學的落點是通過朗讀、吟誦的方法理解作者的感情，而沒有達成“通過吟誦活動外化對詩人獨特情感的理解”的目標。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在二、三學段閱讀課程目標與內容中分別指出，“誦讀優秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”，“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。因此，小學古詩文教學必須打破“有感情地朗讀”的制約，在朗讀體驗的基礎上，運用“誦讀”的方式（通過語調、韻律、節奏等）“體驗情感”，“體味作品的內容和情感”。

（作者單位：贛南師范大學馬克思主義學院 贛南師范大學文學院）

參考文獻

[1]林崇德，等.心理學大辭典[Z].上海：上海教育出版社，2004：715.

[2]顧明遠.教育大辭典（增訂合編本）[Z].上海：上海教育出版社，1998：930.

[3][4]代順麗.語文朗讀法的本質及類型[J].課程·教材·教法，2016，（06）：91-96.

[5]蘇珊·朗格.情感與形式[M].劉大基，傅志強，等譯.北京：中國社會科學出版社，1986：8.