從建構主義談“好課”的四個特質

何永春，中小學高級教師，國家三級心理咨詢師，省級普通話水平測試員，上饒市小學語文“學科帶頭人”，江西省朗誦與語言藝術協會會員。多次被評為上饒市“優秀教師”、余干縣“教育系統先進工作者”、余干縣“優秀教師”，余干縣第一批、第二批“星級教師”，2015年被評為“全市校本教研先進個人”。

一堂“好課”的標準有哪些？這是一個很值得探討的話題，長期以來不斷引發廣大教師討論。也有不少教育名家針對這個問題給出了自己不同的答案。有研究者甚至收集整理出了“好課”標準的“一二三四五六七八九十”，如“宋一點”（河南省特級教師宋偉富）、“巢四點”（華東師大教授巢宗祺）、“葉五點”（華東師大教授葉瀾）、“王九點”（上海師大教授王榮生）、“鄭十點”（華東師范大學教授鄭金洲）等，說法不一。所以也有老師認為，關于“好課的標準是什么”的追問是一種徒勞，因為“一堂好課所隱含的因素過于復雜，甚至不可言說”。這也正是很多教師特別是青年教師倍感困惑之處。

但比較大家對“好課”的評判，我們不難發現其中還是有很多相似、相通的地方。而且，在當今的教育形勢下，課堂教學要遵循的基本原則也是相對固定的。所以筆者認為，所謂的“好課”應該是有一些共同的特質，那就是能體現以學生為中心，能促進學生主動探究、自我建構。教師在課堂上呈現出來的內在素養和外在形式倒是其次。正如天津市教育科學研究院王毓珣所說：師本是一堂好課研究的錯誤基點，生本才是一堂好課研究的正確基點。這正是建構主義學習理論所倡導的。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。所以，建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。

筆者認為，按照建構主義學習理論，一堂好課應具備以下四個特質：

一、體現了以學生為中心的教學理念

在建構主義學習理論中，學生是知識的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。課堂上應該要求學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。對教師的要求則是：在教學過程中充分激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。課堂上應提出適當的問題以引起學生的思考和討論。在討論中設法把問題一步步引向深入，以加深學生對所學內容的理解。

如著名特級教師支玉恒在上五年級下冊《草原》一課時，以“你想象中的草原是什么樣子的”“課文寫了哪些內容”“第四小節寫歌聲比什么語言都響亮，為什么要這樣寫，而不是用語言表達”“作者先是想高歌一曲，后來又想低吟一首奇麗的小詩，這種截然不同的情感，為什么會產生？兩個句子能不能調換位置”“草原的整體的特點是什么”等問題為導線，引導學生步步深入文本，既品出了草原的風光美和人情美，又品出了語言文字的美。教師自始至終定位在“組織者和引導者”的角色上，使用“學習伙伴語言”，不著痕跡地陪伴學生在主動積極的思維和情感活動中進行理解和體驗，從而有所感悟和思考，受到情感熏陶。

二、創設了協作、交流（會話）的學習環境

大凡能稱得上“好課”的課堂教學，幾乎都有一些共同現象，那就是課堂上有大量的交流、討論，或是師生交流，或是生生對話，或是合作學習。很多教育家或名師也把學生合作交流作為衡量“好課”的重要標準之一。日本教育家佐藤學在其關于“學習共同體”的理論中提出了“學習的三位一體論”，認為學習是由三種對話實踐——同客觀世界（教科書）的對話、同伙伴的對話、同自己的對話構成。這與建構主義的學習觀相吻合。建構主義認為，學習者與周圍環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點和假說，進行協商和辯論。通過這樣的協作學習環境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。所以說，協作和交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。

三、關注了學生學習的“最近發展區”

一位年輕老師在上四年級上冊第20課《送元二使安西》一詩時，先出示最近學過的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》與三年級學過的《贈汪倫》，問：還記得我們是怎么學習這兩首古詩的嗎？引出以往掌握的學習古詩思維路徑——解詩題、讀詩文、明詩意、悟詩情，然后趁勢進入新課學習。再請同學們以小組為單位，回顧舊知，用上述古詩學習方法完成導學單。通過學法遷移，把學生的“最近發展區”作為新知識的生長點，引導學習者從原有知識經驗中，生長新的知識經驗。

蘇聯著名心理學家維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，這個差異就是“最近發展區”。建構主義強調，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單生硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而應當關注學生“最近發展區”，引導學生把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的。否則就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。

四、促進了學生的自我意義建構

建構主義強調學生是認知主體。學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生根據自己的經驗背景，對外部信息主動地選擇、加工和處理，主動地建構知識的意義。自我意義建構是整個學習過程的最終目標。這種建構是無法由他人來代替的。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此，教師的教學設計過程應緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

蔣軍晶老師在教學《祖父的園子》一課時，抓住幾個情感表達上極有特色的句段，領著學生反反復復讀，變換形式讀：時而改變速度讀，時而師生互相跟讀……甚至故意用不正確的語氣讀，讓學生依據文本給老師糾錯。如此這般，以讀代講，讓學生在反復觸摸語言文字的過程中，深入走進文本，走進蕭紅筆下的園子，體驗到了那份自由、快樂和幸福，也讓學生在不知不覺中實現了語言和情感上的自我建構。這比老師一味地講解、追問要來得高明、高效得多。

盡管關于“好課”的標準眾說紛紜，莫衷一是，但只要我們能始終將學生放在課堂教學的中心，每節課前都能關注學生學習的“最近發展區”，堅持以促進學生自我建構、終身發展為終極目標，就一定能上出自己心目中的一堂“好課”。

（作者單位：江西省余干縣第六小學）

責任編輯 敖子君