課堂教學改革　導向深度學習的教學變革

朱連云

一項調查結果引發的課堂教學變革

2007年4月，上海市青浦區以4349名八年級學生為對象進行數學學習目標測量研究，與17年前的同類研究比較后發現，經歷兩輪課程改革，課堂教學實效有提高，尤其是操作、了解、領會部分的學習質量大幅度提升，但探究和解決問題的能力，弱勢依舊。2007年上海市青浦實驗研究所組建項目組，抽取中小學18節常態課進行學生學習目標水平分析，呈現出相同結果。不僅數學課如此，項目組對語文等其他學科常態課的抽查結果也大致相同。

由此表明，現實的課堂還是以“聽講式”教學為主，強調對知識與技能的掌握，教師往往忽視學生對學習過程的體驗、對學習內容的探究性和批判性理解與遷移能力的培養，導致學生學得被動、學得淺，深度學習沒有發生。

如果將學生的認知能力擴展分為“已知”“能知”“迷思”“潛能”4個區，18節常態課中，75%的課堂停留在前兩區，15%多一點的課堂處在第三區，而到達第四區的課堂不到10%。

對學生學習目標水平與相應認知擴展區的課堂進行對應分析比較，在其中畫一條水平線可以發現，學生的學習水平與課堂教學水平高度契合，存在一條區分學習深淺與教學深淺的界線（見圖1）。

著眼面向核心素養發展的深度學習

1.經驗篩選，厘清導向學生深度學習的課堂教學關鍵

教學改革不是重起爐灶，更多的是立足自身，從教師的成功經驗中汲取滋養，尋找新的生長點。2007年5月，項目組啟動了“新手教師和優秀教師教學實踐知能的比較研究”，發現優秀教師導向學生深度學習的兩大關鍵。

一是基于前端分析的任務設計，清晰課堂教學的邏輯主70優秀教師的課，任務設計精準、教學邏輯主干清晰，總是圍繞學科的核心素養及教學重點組織課堂進程，熟練運用多種策略和方法突破教學難點，積極引導學生進行自主、富有挑戰的學習。而新手教師設計的教學任務則缺乏針對性和層次性，教學過程程式化。

二是基于過程測評的教學改進，凸顯嘗試探究教學。優秀教師的課，教學對象感強，關注學生通過自身努力和互助的習得，恰到好處（適時、適切、適性）地在學生學習的困難處、迷思處、企及不到處予以啟發、點撥、講解和跟進式練習，使每個學生的深度學習得到真正發生。而新手教師上課，重點關注預設的教學任務能否完成。

2.文獻研究，汲取中外教學思想精華

從《學記》中汲取“學學半”“道而弗牽、強而弗抑、開而弗達”等啟發式教學思想，從宋代張拭的岳麓書院教事中汲取“自我研習、相互問答、集中講解”的教學方式，從青浦數學教學改革實驗中吸收“嘗試指導、效果回授”的教學方法;從美國SDL（Study ofDeeper Learning）和加拿大LID（Learning in Depth）及“為理解而教”等項目中汲取以課程、評價與文化的整體變革來促進學生深度學習變革的策略，提煉出立足本土教學實際和面向未來核心素養的課堂教學框架，即以激活思維為主線、以問題解決為出發點、以嘗試探究為方式、以落實解決問題的體驗和形成遷移能力為目標、以生成學習性向為旨歸的“教學設計、課堂結構、課堂文化”的整體變革。讓學生在問題情境中自主建構，在教師的引導下獲得對教學內容的領悟和探究性、批判性理解，生成新的學習意愿和遷移能力。

建構導向深度學習的新課堂

項目組從先進性、科學性和可操作性三個維度，比照文獻和經驗篩選的成果，從2010年9#I起進行了3年的現場循證研究。

1.厘清導向深度學習教學的內涵和要素

教師以激活和提升學生思維為主線，通過創新教學方式，引導學生獲得對教學內容的主動建構和有效遷移及形成批判性思維、問題解決能力與學習性向。教的視角有三個關鍵要素：以學定教、少教多學、鼓勵挑戰;學的視角有三個關鍵要素：理解、體驗、遷移。

2.廓清導向深度學習教學的具體操作框架

一是教學設計。凸顯探究性理解和批判性思維與問題解決，從教的設計轉向學的設計，以學習啟動、學習中繼、學習整理和拓展，簡稱課前、課中、課后連貫一致的學習單落地。

二是教學結構。變教師講授為主為“教學做”合一、多元交互，即“預學展示、助學評議、拓展遷移”。

三是課堂文化。建設和實施“支持和激勵的學習氛圍、互惠互助學習機制、差異化和個性化教學”。

3.生成導向深度學習的新課堂基本樣式

一是預學展示。教師基于課程標準、教學內容和學情分析，精心設計情境問題，激活學生的認知和思維，讓學生產生解決問題的沖動，主動投入學習。學生展示獨立學習的思維過程與結果，在展示自我中獲得審辨的機會，教師“時觀而弗語”，精準地把握學情。

二是助學評議。基于學生的預學展示，教師精準介入，采用多種策略促進不同學生對知識的多角度理解，以進階式練習將學習引向深入，提升思維、激發潛能、生成情意。

三是拓展遷移。引導學生體悟、概括，達成知識的內化，教師以新的情境問題為載體，引導學生以新知識解決新問題，實現新知與未知、課內與課外學習的有效鏈接。

4.揭示導向深度學習教學應遵循四貫通原則

一是課堂學習與學生作業貫通。以教學目標統領，貫通學生的課堂學習和作業，并以課前、課中、課后連貫一致的學習單形式呈現。

二是獨立學習與合作學習貫通。將學生的獨立學習和精準合作與指導貫通，著眼于每個學生對學習內容的領悟和有效遷移。

三是接受學習與發現學習貫通。將有意義傳授與學生的探究發現貫通，促進學習內容的領悟和批判性思維與問題解決能力的同步提升，實現課內與課外學習的統整。

四是任務設計與過程測評貫通。教師圍繞學科核心素養，依據課程標準，基于前端分析，制定適切的學習任務，在學生預學、正學和展學的進程中，根據表現及時調整、生成新的教學活動任務。

5.開發導向深度學習教學的技術工具

一圖：基于課程標準和核心素養的培養，教師精準地刻畫出每個教學單元和每節課教學內容的核心與結構圖譜，厘清知識的來龍去脈與關系。一圖的刻畫，以單元貫通學期，以單元串聯課堂;明確高階思維的生發點（見圖2）。

二表：教師精準刻畫出每節課相應內容應達到的目標層次，即學生學習內容與學習目標的雙向細目表（見圖3）。教師研判學生學習困難和需要幫助的時機，在課堂座位表上標明，即基于學生課堂學習座位表的個別化精準幫助與過程測評表（如圖4），明確“領晤”和“探究性理解”的內容目標與幫助點。

三單：基于二表，從學生學的立場和視角設計導向深度學習的啟動、中繼、整理和拓展三單，即課前、課中、課后連貫一致的學習單，作為學與教的支架。課前預學單，新知準備，激活原有經驗和知識，激發主動學習和思維;課中導學單，多角度理解和進階式練習與應用，促進知識的深度理解和高階思維的發生;課后拓展單，核心知識的檢測和新情境問題的應用與解決。三單在學與教過程中實現四個貫通，即作業與課堂教學貫通、有意義傳授與發現學習貫通、獨立學習與幫助學習貫通、任務設計與過程測評貫通。

6.確立導向深度學習教學的評價指標

認知層面，包括核心概念的領悟、探究和批判性思維、問題解決。情意層面，包括學習投入程度、學習的習慣、學習意志力。文化層面，包括支持和激勵的學習氛圍、互惠互助學習機制、差異化和個性化教學。

建立新課堂常態研修機制

教改實驗要成為教師的常態行動，必須融入常態化的校本研修實踐之中。為此，自2013年12月起，項目組選擇城區初中s校和農村初中z校進行合作研究，以數學教研組為先行組，探索新課堂常態研修機制。在充分試驗和深入思辨的基礎上，項目組提煉出導向深度學習新課堂實驗推進的“任務設計與教學改進”行動環，歸納出促進課堂變革與教師專業發展的“同課共構”的循證實踐研修機制。

‘任務設計與教學改進”行動環，確立“為每個學生真正理解和進步而教”的理念，基于前端分析的任務設計包括課程標準、教學內容、學情診斷、資源環境四個要素，基于教學改進的過程測評包括情境問題、探索建構、進階練習、反思評價四個要素，任務設計與教學改進雙向循環，推進導向深度學習的新課堂不斷深入。

“同課共構”的循證實踐，在“任務設計與教學改進”的行動環中導入師徒制和循證研究。課前，備課組或教研組共同圍繞導向深度學習的課堂，以“一圖二表三單”為操作路徑，開展基于任務分析的教學設訛生成核心經驗的教學設計。課中，開展基于過程測評的教學實踐，每輪教學實踐整個團隊分為實踐和測評兩組，實踐組由經驗教師和新加入教師配對進行教學;測評組圍繞“理解、體驗、遷移”三個學的指標和“以學定教、少教多學、鼓勵挑戰”三個教的指標分5個觀測點進行過程測評，包括全班學生的學習投人情況、焦點學生的學習情況、小組合作的學習情況、教師的提問一回應情況、課堂前后的學生學習比較等。課后，整個團隊圍繞主題和目標，基于經驗和證據進行反思改進研試提供有針對性和解釋力的教學改進建議。

教學變革取得初步成效

1.學生的學習水平能級提高

2018年3月，項目組對實驗校20節常態課與2007年的18節常態課比較后發現：“操作”“了解”層級分值基本相同，“領會”層級分值提升15個百分點，“探究”層級分值提升7.8個百分點。

2018年明，項目組再次對青浦八年級學生進行學習目標水平測試，與2007年同類測試相比，“領會”和“探究”層級均有顯著提升，且2018年“領會”層級的均值達到65.9。

2.學生的學習方式和品質、教師的教學觀和態度、課堂效率均有明顯提高

2018年3月，項目組對青浦千名師生進行新課堂實驗感受力抽樣調查（以下簡稱“感受力調查”），結果顯示，學生的學習積極性、自主能力、思維活躍度、探究能力和教師的教學觀、態度、課堂效率較2010年的調查結果有明顯提高。

3.課堂教學水平提升顯著

2018年3月，項目組對實驗校20節常態課與2007年的18節常態課比較后發現，淺課堂即在學生認知擴展“已知”和“能知”區教學的課堂，從75蝦降到23%;深度課堂即在學生認知擴展‘謎思”和“潛能”區教學的課堂，從25%上升到77%。其中，“迷思”區從15%上升到58%，“潛能”區從10%上升到19%。學生課堂提問與交流水平提升顯著，機械性提問與交流從26%降到3%，表意性提問與交流從40%下降到23%，理解性提問與交流從29%上升到51%，質疑性提問與交流從5%上升到23%。

4.促進教師專業發展

新課堂實驗基于“任務設計一教學改進”行動環和“同課共構”的循證實踐，不僅打開了教師的信念之門，而且促進了教師課堂教學策略與行為的進步。

“感受力調查”中，“您備課時，主要通過哪種途徑突破教學重難點”，教師主要的策略是“互助學習”（占69.09%）和“探究體驗”（占68.73%），而“習題練習”和“知識講解”處于后兩位，分別是49.82%和28.92%。“在課堂上我留給學生探究的機會”和“在課堂上我鼓勵學生大膽質疑”兩選項中，66.82%的教師經常給學生留有探究學習的機會，不留的教師僅占0.07%;經常鼓勵學生大膽質疑的教師占81.75%，從不鼓勵的教師僅占0.22%。

（作者系上海市青浦實驗研究所常務副所長、青浦區教師進修學院科研中心主任）

責任編輯 錢麗欣