從一次同課異構談初中英語以讀促寫教學策略

張文秀 寧勇鑫

引言

同課異構是指同一教學內容由不同的教師教，比較其對教材的分析、教學設計和教學風格的不同，達到相互學習的目的（王敏勤2008）。對同課異構的以讀促寫課例進行觀察、研究和反思，有助于教師更好地開展教學。寫作水平是學生英語綜合水平的重要體現，英語寫作教學是初中英語教學的重要環節?！读x務教育英語課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課程標準》）對初中生的英語寫作提出了明確要求，強調培養初中生英語寫作能力的重要性。本文以克拉申（Krashen，1985）的輸入假說和斯旺（Swain）的輸出假說為理論基礎?？死甑妮斎爰僭O理論認為，語言習得的重要條件是大量的可理解性輸入，輸入的語言材料應略高于學習者的現有語言水平。同時斯旺指出，僅僅依賴理解性輸入不足以讓二語學習者準確、流利地使用語言，輸入和輸出相結合有利于語言學習。聽、說、讀、寫是英語語言的四項基本技能，其中，閱讀是輸入，寫作是輸出，閱讀與寫作是相通的。教師在教學的過程中要將閱讀和寫作結合起來，提高學生的寫作能力。以讀促寫是讀寫結合的一種教學法，順應了學生的學習特點，提倡學生在現有基礎上進行寫作。筆者就吉林省長春市一所中學舉辦的一次“以讀促寫”的同課異構教學活動進行比較與反思，探討如何更好地在課堂上將讀寫相結合。

一、教學分析

（一）教學內容

本次同課異構的教學內容為人教版初中《英語》七年級（下）Unit 7 It’s raining Section B 2a—2c。閱讀文本是兩張明信片，這兩張明信片都是寄給簡（Jane）的，一張來自在加拿大探親的蘇林（Su Lin），一張來自在歐洲旅行的戴夫（Dave）。

（二）學情

兩名英語教師均有多年執教經驗。教學對象是七年級學生，他們的英語水平沒有明顯差異，在第六單元和本單元的Section A、Section B 1a 中，學生已經學習了現在進行時和描述天氣的表達法，為學習本課時作了鋪墊。大部分學生對明信片有初步的了解，但是由于學生輸入量和知識積累有限且水平參差不齊，不同層次的學生對明信片的格式、結構和內容掌握程度不同。

（三）教學目標

學生了解明信片的寫作要素包括格式、內容和結構。學生通過書寫明信片鞏固現在進行時的運用。學生通過本課學習，能與家人和朋友分享生活的美好，增進人與人之間的感情。

二、教學案例對比

教學活動是一個完整的教學系統，它的多個環節是相互聯系、相互銜接的。通過觀察與總結，本次以讀促寫課的教學步驟為：課前導入、閱讀教學和讀后寫作。其中閱讀教學環節包括閱讀活動和讀寫過渡活動。寫作教學環節包括寫作任務和寫后展示。在課前導入環節，教師激活學生的學習背景，將學生的興趣帶到閱讀文章中；在閱讀活動階段，教師設計相關教學活動，引導學生提取與文章主題相關的信息，并處理這些信息；在讀寫過渡階段，教師引導學生結合自己的實際生活分組對話題進行討論；在寫作階段，通過小組討論，學生已經有了一定的寫作基礎，然后開始寫作。教師隨機抽取學生進行成果展示。

（一）導入環節

【教師A】

在課堂導入環節，教師A 通過PPT 呈現問題：“Where are you? How is the weather? What are you doing?How do you feel?”在師生問答互動之后，教師A 在大屏幕上分別呈現一張在馬爾代夫旅游的照片和明信片。

【教師B】

教師B 在屏幕上展示自己在香港旅行的照片。學生詢問教師B：如你在哪里？在做什么？天氣如何？你的感覺如何？教師B 回答。隨后，教師B 在大屏幕上呈現自己在香港旅行時寫給女兒的明信片。

【對比與分析】

在課堂導入環節，兩名教師采取的都是問答方式，基于學情和文本主題，通過創設情境，展示自己的旅行照片引起學生的注意，引出明信片，將學生的閱讀興趣帶入閱讀文本中。

不同的是兩名教師的提問方式。教師A 采用的是提問學生的方式，而教師B 則是引導學生進行提問，自己進行回答。

教師A 在提問學生天氣時，插入了一個文化知識，即中西方關于問候的不同，西方人與陌生人談話時一般從天氣開始，但是中國人就不會和陌生人聊天氣。這樣的知識普及吸引了學生的注意，并豐富了學生的文化知識。

（二）閱讀環節

【教師A】

教師A 首先呈現自己在馬爾代夫寫的明信片，內容如下：

Dear Tina，

How is it going? I am in Maldives. I am now sitting by the sea and enjoying the sunshine. It’s sunny and hot here.I feel happy.

See you soon.

Linda

教師A 基于明信片上的內容，以思維導圖的方式為學生呈現明信片的結構。其結構主要包括問好、地點、活動、天氣、感想及結束語。在呈現明信片思維導圖的結構后，教師A 進行下一項活動，即播放2b 的聽力，聽力內容為兩張明信片。其格式和結構與教師A 在馬爾代夫寫的明信片相似。之后，學生通過閱讀聽力文本內容，并在思維導圖（見圖1）的基礎上提取蘇林和戴夫的明信片信息。

圖1

完成了2b 中思維導圖的信息填充之后，教師A 布置了一項小組合作作業，即讓學生小組合作進行視頻對話。學生想象自己在旅行，并通過微信視頻與同學對話。

【教師B】

上課之前，教師B 發給每組學生一張表格，讓學生根據自己在香港寫的明信片的內容，將內容順序填寫到明信片的思維導圖中（見下頁圖2）。

圖2

基于明信片的思維導圖，教師B 布置了新的閱讀活動。將明信片裁剪為五個部分，分別對應思維導圖中的五項內容。教師B 發給每組學生一張大的白紙和裁剪后的紙條，讓學生對打亂的紙條進行重組。三分鐘之后，教師B 選取兩組學生在講臺上展示，讓全班學生齊讀明信片。教師B 領讀重要的詞組，如learning a lot，sitting by the pool，writing from,on vacation。

隨后，教師B 拿出五種不同顏色的紙條，紙條分別對應問好、活動、天氣、感想及結束語。讓每組抽取一個紙條，如果抽到“問好”，就要將兩篇明信片中關于問好的句子畫出來，并抄寫到黑板上。學生閱讀2b 的兩張明信片，通過小組合作完成任務。

最后，教師B 設計了Brainstorming 環節，播放舒緩的音樂，并在大屏幕上呈現關于旅行的思維導圖。思維導圖包括Where，What，Weather，Feeling四項內容，學生根據教師提供的關鍵詞展開小組討論，分享自己的旅行故事。

【對比與分析】

首先，兩名教師在設計閱讀活動時都采用了小組合作學習形式。合作學習有助于調動學生的積極性，提高學生的課堂參與度，促使學生更加充分的交流、互動。其次，兩名教師都以思維導圖形式為學生輸入閱讀文本結構，幫助學生清晰地了解文本結構。基于思維導圖，教師A 設計了一個閱讀活動，引導學生處理閱讀文本信息。在讀寫過渡階段，教師A設計了以小組形式進行微信視頻的活動。該活動較為新穎，并與實際生活相結合。學生在真實活動中使用語言，達到了用英語進行交際的目的。

相較而言，教師B 設計的閱讀活動形式較多，環環相扣，更具有層次性。排序活動和信息提取活動都要求學生對文本信息作細致處理。但是由于教師B 設計的閱讀活動較多，對于時間的把握有些難度，導致最后留給學生的寫作時間不足，讀寫時間不均衡。

在讀寫過渡階段完善思維導圖，讓學生進行同伴交流，為后續寫作作了鋪墊。

（三）寫作環節

【教師A】

教師A 布置的寫作題目是讓學生給自己寫一張明信片。讓學生在完成之后，首先同伴互相批改。教師A 選擇了兩名學生的朗讀作品，并進行間接糾錯。如“I am go to the museum，I am go?”學生一起喊道：“I am going.”與直接糾錯相比，間接糾錯可以避免傷害學生的自尊心和自信心。

【教師B】

教師B 布置的寫作題目是給朋友寫一張明信片。三分鐘后，教師選取一名學生分享寫作成果。教師B 沒有糾錯，并給予“OK，very good.”的評價。

【對比與分析】

兩名教師布置的寫作題目與閱讀主題緊密相關，讓學生在學習完閱讀文本后及時進行寫作，可以起到鞏固知識的效果。兩名教師都讓學生上臺展示寫作成果。相較而言，教師A 設計了寫作評價，即學生互評，并對學生的寫作文本進行了間接糾錯。教師B 在寫后評價環節沒有給予批改和及時的反饋，究其原因，教師B 在閱讀教學環節占用了較多時間，導致寫作環節時間不足，沒有留給學生足夠的時間斟酌字句。

三、感悟與反思

通過對兩堂同課異構公開課的對比與分析，針對以讀促寫教學的步驟：導入環節、閱讀教學環節、寫作教學環節，筆者提出了以下建議：

（一）導入環節

1.課堂導入滲透文化知識

語言是文化的一部分，語言學習應融入文化學習中。教師應把握好課堂，為學生講授文化背景知識。學習一門外語，不僅要學習目標語言知識，還要了解文化背景知識?！墩n程標準》提出文化意識有利于學習者正確地理解語言和得體地使用語言（教育部2012）。例如本課出現了明信片，教師可以講解明信片的來歷，普及明信片的背景知識，使學生了解明信片的文化，吸引其注意力，引起他們學習的興趣。

（二）閱讀環節

1.設計閱讀活動，構建思維導圖

在閱讀教學環節，教師要引導學生提取閱讀材料信息，提高學生閱讀細節信息的能力。在講解閱讀文本時，可以通過思維導圖使學生掌握文章的框架結構，使其借鑒閱讀文章的框架結構理清文章脈絡。教師可以運用思維導圖培養學生謀篇布局的能力，幫助學生梳理文章思路并為接下來的寫作作鋪墊。構建思維導圖可以更好地了解文章的知識架構，同時學生還可以加入自己的想法，完善思維導圖。其次，在進行閱讀理解時，學生從整體上把握文章內容，以更加透徹地理解文章內容。思維導圖運用色彩的變化、圖形的多樣性凸顯關鍵信息，不僅有利于學生抓住重點內容，還有助于其理解與記憶。

2.做好兩個平衡

首先是閱讀教學和寫作教學時間的平衡。教師在講解閱讀文章時，需要為學生打好基礎。如果教師用于閱讀講解的時間過少，學生的基礎鋪墊不夠充分，就無法通過閱讀構建寫作。與此同時，如果教師用于講解閱讀文章的時間過多，留給學生寫作的時間就會不充足。與教師A 相比，教師B 設計了較多的閱讀活動，花費的時間比較長，導致學生寫作的時間少，沒有充足的時間斟酌用詞。教師應把握好閱讀教學與寫作教學的時間，避免分配不均，使教學效果不理想。同時，如果寫作時間不足，學生則難以得到即時反饋。

其次是語言知識和文本結構的平衡。初中生的詞匯量少，在英文寫作時遣詞造句能力不強，詞匯搭配不正確，需要教師把握好語言知識（詞匯、句式）與文本信息（主題、結構、文體）的平衡。這兩個方面只有作足夠的鋪墊，才能使學生掌握豐富的基礎知識，保證寫作質量。

（三）寫作環節

1.精心設置寫作題目

教師在設置寫作題目時要考慮以下兩點：

第一，要根據閱讀文章的題材和體裁設置寫作題目。學生在寫作時會用到在閱讀文章時積累的好詞好句和篇章結構，將輸入和輸出相結合，更好地達到“以讀促寫”的目的。

第二，寫作的話題要與學生的真實生活相結合，話題的難易程度要適中，使學生更好地開展寫作。教師可以為學生創設寫作情境，激發學生的寫作興趣，使其體驗到寫作的樂趣并有話可說。

2.提倡同伴互評作文

批改與評價環節是寫作教學的最后一個環節，也是不可或缺的重要環節。班級人數較多，教師一個人批改工作量較大。反饋有多種方式，即時反饋是最佳反饋方式。作文需要即時批改，給予反饋。因此，教師可以采用同伴互評的方式，讓學生改正并上交，這樣有利于發現學生寫作中出現的典型錯誤并加以講解。同伴互評不僅節省了教師的時間，還提升了學生的寫作水平。

結語

同課異構的課例研究具有針對性，本文對兩堂以讀促寫課堂進行比較分析，對如何更有效地進行以讀促寫、讀寫結合教學提出了相應建議。綜上所述，通過對同課異構教學活動進行反思，不斷學習，不斷改進，是促進教師發展的有效途徑。在初中英語教學中，教師要將閱讀與寫作教學結合起來，精心設計教學活動，切實提高學生的語言運用能力。