基于雙師導向的高職教師職稱評審制度的困境與對策

孫亞婷

摘 要：2018年1月20日，中央出臺了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，明確要求：全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍。隨著大數據時代的到來，高職教育對師資隊伍的建設提出了更高的要求，專任教師不僅需要有豐富的專業知識和較強的教學能力，同時還應具備相關職業資格證書和專業實踐能力。這就對高職院校培養“雙師型”教師提出了更高的要求。

目前教育界對“雙師型”教師的能力要求沒有納入到高職教師的職稱評審中。這些已成為隱性的阻力，給我國高職院校教師隊伍建設帶來了不利的影響。高職教育的跨界性和應用性以及人才培養目標，都在客觀上要求高職教師的“雙師型”是必需的。根據教育部對高職教師的“雙師”能力要求看，只有將“雙師型”教師的專業能力要求與高職教師的職稱評審相融合，才能達成“雙師型”教師隊伍的建設目標。本文探討了我國高職院校在“雙師型”教師隊伍建設過程中存在的困境，并提出完善“雙師”職稱制度、加大“雙師型”導向的科研投入和應用各類激勵措施等。

關鍵詞：雙師型”教師;職稱評價;教師隊伍

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中強調要完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法。分析高等職業教育教師職稱評定的現狀和探索完善確定高職教師職稱評價標準對增強高職院校的人才培養能力乃至提高我國高等教育整體水平都具有重要的現實意義。我國高職教育發展迅速，但是高職院校“雙師型”教師隊伍建設的數量和質量卻無法跟上職業教育的發展。教育部在高職院校的人才評估文件中規定，高職院校的“雙師型”教師隊伍的比例要達到70%。中共中央、國務院在2018年1月20日提出，要全面提升各類職業院校教師質量，建設高素質“雙師型”的教師隊伍。

目前教育界對“雙師型”教師的能力要求沒有納入到高職教師的職稱評審中。這些已成為隱性的阻力，給我國高職院校教師隊伍建設帶來了不利的影響。高職教育的跨界性和應用性以及人才培養目標，都在客觀上要求高職教師的“雙師型”是必需的。根據教育部對高職教師的“雙師”能力要求看，只有將“雙師型”教師的專業能力要求與高職教師的職稱評審相融合，才能達成“雙師型”教師隊伍的建設目標。

一、高職院校教師職稱評定現狀

近年來，高校教師職稱評審工作組織模式、評審細則在不斷地改革和優化，但是，現階段高職院校教師職稱評價仍然存在以下不合理的因素：

1、職稱評審標準與高職院校辦學特色不符。

高職院校在制定教師的職稱評審標準時要符合自身的辦學特色。而實際上，部分高職院校并未遵從之，沒有正確貫徹落實體現高職院校教師特點的專業技術職務評定條款，導致大多高職院校的教師職稱評審體系仍然與所要求的科學性相差甚遠，且體系不完善。主要體現在以下兩點： 一是大多高職院校不以自身職能型的辦學特色為基礎，而一味地倡導效仿本科院校注重科研成果，使多數高職院校教師為了追求科研業績，忽視了對教學改革和課程建設的探討。而那些注重教學改革和課程建設的教師卻因科研業績相對較少阻礙了職稱的晉升。二是中國高校教師專業技術職務的評價與聘任在各省、各高校自主進行，在實際操作過程中相關的職稱論文脫離了企業一線的需求，沒有充分利用職稱評聘的自主權為“雙師型”教師的職稱評聘開辟綠色通道，反而成為高職院校“雙師型”教師隊伍建設的瓶頸。

2、職稱評定針對性不強。

對比某省高職高專和本科高校職稱評審細則，主要存在兩個方面的差異，一方面，高職高專院校教師的教學量要求略高，另一方面，高職高專院校教師參評基本條件的論文總數略低。因此，盡管針對不同類型高等學校的職稱評價改革已經起步，但是區別并不明顯，針對高職教育教師評審的特點還不突出，高職院校與本科院校在人才培養目標、培養模式上存在很大差異，職稱評審中還需進一步結合高職高專教師的工作特點制訂更為具體的條件，采取不同的評審辦法，進一步形成具有高職高專特色的職稱評價體系。高職院校和普通高校教師職稱分開評審，才能真正體現這兩類學校在辦學方針、培養目標與教學方法上的差別，也才能突出職業教育的特色..

3、職稱評定權重不合理

在高職高專教師職稱評審細則中，雖然對于評審基本條件中的科研論文總篇數的要求略低，但在職稱評審考核中，量化考核是主要手段，一方面，隨著評審權的下移，各高職院校在制定評審細則時，仍然偏重于以論文、課題數量形式的考核。另一方面，職稱評審總分值的高低最終由加分項目決定，由于科研指標易量化，因此所占比重明顯要大，體現教學能力指標的教學水平、教學效果、教學質量等難量化，比重偏小。這樣的權重分布還是偏科研，輕教學，有一定的不合理性。

二、職稱評審對“雙師型”教師的影響。

從另一方面看，我國職業教育要求“雙師型”教師的能力水平沒有與職稱評審掛鉤，給高職教師隊伍建設和教師教學能力提升帶來隱性的阻力。由于我國高職院校教師的職稱是與其工資待遇密切相關的，而“雙師型”教師只是一種要求，往往不與待遇掛鉤。在實際利益的驅動下教師更注重職稱的評審與晉升，而不太在意“雙師型”教師的確認與否。再者，由于高職教師的職稱評審至今還沒有適合職業教育的專門標準，一直沿用普通高校演變的要求進行職稱評審。這就迫使高職教師按照普通高校教師的職稱申報要求規劃個人的職業發展路徑，導致高職教師重視科研能力的提高和科研成果的形成，而輕視個人專業實踐能力的提高和對學生實踐能力的培養。這種政策導向上的偏差引起高職教師能力追求上的偏差，不僅影響了高職教師專業實踐能力的提高，也使高職院校的整體教育質量受到了嚴重影響。

高職院校職稱評審工作發揮著監督和規范教師的教學實踐和學術研究的導向作用。傳統的職稱評審的一些弊端也逐漸顯現，不利于師資隊伍的長效建設。高職院校必須不斷完善現有的職稱評審體系，創新量化評審的新方式，加強職稱評審的激勵和指引作用，建立獨具特色的指標化、專業化、制度化的評審制度。

三、完善符合高職教育本質特征的“雙師型”教師職稱評定聘任制度

1、改革高職職稱評審制度、程序、標準

在高職“雙師型”教師職稱評定過程中，需建立政府、行業、企業、學校四方共融、共監、共管的“雙師型”教師職稱評定制度。由政府教育主管部門要聯合行業、企業、學校研討，出臺高職“雙師型”教師職稱評定標準，將教師的技能實操能力、實踐教學指導能力量化為職稱評定的重要參數，突出教師技能考核。在評定程序上，可采用由“本人申報——企業認可——行業協會認定——教學單位推薦——學校資格審查——多校聯合審定——政府機構復核——公示”組成的八階段“雙師型”教師職稱評定程序。

2、改革教師職稱評聘制度

高職院校應從自身特點出發，提高應用型論文、教師教學改革成績和一體化教學能力在考核成績中的占比，建立健全“雙師型”教師的職稱評審體系。要注重教師的專業技能和教學效果，要注重引導學生參加各種競賽的成果等。在具體操作上，應提高教師在服務企業、帶領學生參加競賽和實習實踐等活動的權重，逐步壓縮理論性科研和理論教學的權重比例。

3、拓寬資金來源，搭建面向企業行業的科研平臺。

高職院校的發展有利于推動當地經濟發展，所以學校應盡一切努力爭取地方政府和地方企業對學校的支持和投入，加大對“雙師型”教師科研資金的保障力度，搭建面向企業行業的科研平臺。一是積極爭取地方政府對學校科研項目的資金支持。以某職業院校為例，該院校通過爭取上級資金，構建了海洋類裝備應用技術工程中心、物聯網類應用技術工程中心。依托以上2 個技術工程中心，高職院校教師就可以帶領學生與企業進行有償合作。不但達到了鍛煉教師隊伍和學生技能的目的，同時通過服務企業獲得了相關報酬，進而再次投入到相關技術工程中心的運作中，達到自我造血的目的。二是與當地企業進行合作，爭取相關行業的資金投入。鼓勵教師組成科研團隊，與企事業進行合作，為企事業解決技術難題。如某院校通過校企合作建立雙崗雙責教學研發團隊，每個團隊由校內外教師組成，為期3年，有10萬的科研經費。這些科研工作，既有利于“雙師型”教師科研能力的提高，又為教師提供了實踐技能的培訓機會，增強了教學效果。

4、建立激勵機制保障教師科研積極性

一是將教師科研成果的貢獻率作為職稱評定標準之一，對已聘任但沒有開展應用性科研的教師進行解聘、緩聘或降級聘任。二是注重教師的應用性科研能力，加大對“雙師型”教師應用性科研的支持，比如加大對外觀專利、實用新型專利、發明專利、軟件著作權、CSCD 論文、EI論文等與企業需求密切相關的科研成果的研發和獎勵; 加大校企合作的力度，鼓勵教師帶領學生與企業合作開展科研項目并將其轉化為教學改革成果，為教師開展科研實踐提供強大的助力，使教師沒有資金等方面的顧慮，全身心投入科研實踐。三是學校應對教師提出并落實到實踐中的科研項目進行校級立項，并且對優秀的科研實踐者進行表彰獎勵。四是加大對橫向課題的支持，少收或不收橫向課題管理費，同時加大對橫向課題的獎勵并提升橫向課題在職稱評定時的權重。五是根據不同高校情況設置不同激勵制度，一方面使激勵力度能夠促進高職院校科研水平; 另一方面，激勵教師開展橫向科研項目，充分激發“雙師型”教師科研工作的積極性。

一項事物的改革不是一蹴而就，要有一個逐步轉化的過程。本文對“雙師型”教師能力要求融入職稱評審中的思路起到拋磚引玉的作用，希望能引發有關部門的思考和研究者積極探索，早出更佳良策。

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