SPOC混合式學習模式在高職課堂中的實踐與探索

張曦 臺州科技職業(yè)學院

一、研究背景

近年來，網(wǎng)絡(luò)信息化的迅猛發(fā)展給教育教學帶來新的啟示，以教師“教”為主的傳統(tǒng)教學模式不能完全地適應現(xiàn)代化教學的需要，教學模式不斷創(chuàng)新。隨著信息化教學的興起，高職教育中也掀起了一股強勁的信息化教學改革熱潮，教學模式從單一的傳統(tǒng)教學模式逐漸向混合式轉(zhuǎn)變，教學結(jié)構(gòu)也從原來的以“教”為主向“教學并重”轉(zhuǎn)變，也就是在發(fā)揮教師引導作用的同時，充分體現(xiàn)學生在學習過程中的主體性地位。SPOC作為一種新的在線學習模式形成了一種新的教學模式，其英文全稱為Small Private Online Course，即小規(guī)模限制性在線課程，是一種對MOOC資源的開發(fā)和利用，不僅具有MOOC豐富的在線學習資源和線上交互模式，而且具備線下課堂研討活動，受到了國內(nèi)外教育學者的熱烈追捧。信息化教學改革能否成功，主要取決于能否促進學習者的主觀能動性，提高學習的有效性。因此，本文主要研究如何將SPOC的混合式學習模式融入高職教學課堂中，利用信息化教學平臺深化信息化教學改革。

二、基于SPOC的混合式學習模式的理論基礎(chǔ)

（1）建構(gòu)主義

建構(gòu)主義理論最早是由瑞士著名心理學家皮亞杰提出的，主要強調(diào)知識和學習的關(guān)系，認為學習是學習者在自己的經(jīng)驗積累上對知識的一種主觀整合，每個人對客觀事物都有不同的主觀認識。而且，知識的內(nèi)容不是確定的，會隨著個體對知識的認識程度的變化而變化。在課堂上，教師作為知識信息的傳遞者，而學習者對知識的獲取也具有主觀建構(gòu)的權(quán)利，也就是說學習不是單純被動地接收教師的信息內(nèi)容，而是學習者根據(jù)自己原有的知識基礎(chǔ)對新知識的一種主動認識。與此同時，建構(gòu)主義認為學習者的學習過程不可避免地會受所在特定環(huán)境的影響，學習的過程是一個意義協(xié)商的過程，個體與環(huán)境的相互作用下，學習者逐漸建構(gòu)起對新知的認識。在建構(gòu)主義理論指導下，以學生為中心的教學課堂，有利于激發(fā)學生的主觀創(chuàng)造性，對學習者自我認知的構(gòu)建提供幫助。

（2）混合學習

隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，基于網(wǎng)絡(luò)學習的混合學習（Blended Learning）也逐漸興起。這種學習方式彌補了傳統(tǒng)教學在時間和空間上的局限性，學習更加高效并具有個性。為了充分發(fā)揮傳統(tǒng)教學和網(wǎng)絡(luò)學習的優(yōu)勢，達到提高教學質(zhì)量和教學效率的目的，結(jié)合這兩種教學組織形式的混合式學習在教學效果上更加具有優(yōu)勢?；旌鲜綄W習路徑的開展應滿足以下三個要求。首先，線上資源的建設(shè)前提和基礎(chǔ)，教師應充分利用信息技術(shù)進行教學設(shè)計，把傳統(tǒng)的課堂講解內(nèi)容通過線上資源的形式進行前移，給予學生充分的課前學習時間，盡可能地讓每個學生在課前掌握基礎(chǔ)知識，保障課堂的教學質(zhì)量。其次，在線上通過師生面對面的交流來實現(xiàn)一些更加高級的教學目標。與此同時，每個教學過程都應該有評價和反饋，使得教學活動更加具有針對性。

三、基于SPOC的混合式學習模式的構(gòu)建

基于SPOC的混合式學習模式是傳統(tǒng)課堂教學與SPOC線上學習模式的融合創(chuàng)新。在教學設(shè)計中，給學生提供的教學資源尤為重要，在教學資源設(shè)計中，按照學習者不同的學習需求提供不同的學習資源來促進學生的自我學習。設(shè)計的教學資源應該具有針對性，體現(xiàn)個性化，這也是信息化教學與傳統(tǒng)教學模式的主要區(qū)別。學習者特征分析包括學習者的年級信息、專業(yè)類別、已具備的知識技能、學習進度、對所學知識的掌握程度等。

基于SPOC混合式的學習活動是以學習者的線上學習為基礎(chǔ)，在確定混合式學習內(nèi)容之后，學生根據(jù)任務目標利用SPOC課程網(wǎng)絡(luò)資源進行課前自學，在主動學習的過程中了解學習的困惑和自身先前知識的掌握情況。

接下來根據(jù)課前的自身學習情況，展開課中的小組的探究式研學活動，小組協(xié)作的方式提供多種解決問題的方法，拓展學習內(nèi)容的深度。教師在學習者混合式學習過程中提供相應的幫助，最后對每個小組對其學習成果進行匯報以及對次學習過程的評價。圖1中所示的就是本研究以建構(gòu)主義理論以及混合式學習理念為基礎(chǔ)建構(gòu)的模式。

圖1 ：基于SPOC的混合式學習模式

四、基于超星平臺的混合式教學實踐

《外貿(mào)跟單》這門課程是面向我校商務英語專業(yè)的一門專業(yè)必修課，具有很強的基礎(chǔ)性和實踐性，其目的是使學生了解外貿(mào)跟單的基本知識，培養(yǎng)學生掌握外貿(mào)跟單的基本技能。提高學生的自身素質(zhì)，為他們的自主學習奠定良好的基礎(chǔ)。

本研究以臺州科技職業(yè)學院商務英語專業(yè)大三學生為研究對象，以《外貿(mào)跟單》課程為例，立足于建構(gòu)主義學習理論，利用我?，F(xiàn)有的超星平臺，開展SPOC的混合式學習模式，具體的混合式學習活動流程設(shè)計如圖2所示。

圖2 ：基于SPOC的混合式學習活動流程設(shè)計

在開展混合式教學實踐之前，必須依據(jù)學生的自身特點確定好學習目標，本研究中參加教學實踐的是商務英語專業(yè)大三學生，學生在學習本課程之前已經(jīng)掌握了一定的外貿(mào)基礎(chǔ)知識和技能，但是在平時學習中學生們并沒有系統(tǒng)地學習過跟單這門課程所涉及的知識和技能，導致大多學生對跟單的基礎(chǔ)知識的了解不透徹，在跟單操作技能上不能熟練掌握。學習者在大學最后一年，在學習過程中的學習自主性增強，并且絕大多數(shù)學生能夠認識到專業(yè)知識的重要性，并且期望掌握本課程，積極完成學習任務，為就業(yè)做準備。因而學生對《外貿(mào)跟單》這門課程有著強烈的學習動機，但是學生缺乏一定的自制力，所以教學課堂更要充分發(fā)揮教師的引導作用。接下來就是制定學習目標，例如在第五單元制定生產(chǎn)計劃與控制生產(chǎn)進度中要求學生了解“精細管理”、“看板管理”的質(zhì)量管理知識、調(diào)節(jié)和控制生產(chǎn)進程的基本知識；要求學生掌握采購單內(nèi)容的制作，協(xié)助生產(chǎn)管理者制定生產(chǎn)計劃。

在教學資源設(shè)計中，把該單元的課前引導部分進行了合理的轉(zhuǎn)移，第五單元的理論知識以課件的形式呈現(xiàn)，豐田公司的精益生產(chǎn)管理模式以視頻的形式提前上傳到超星平臺，要求學生在課前進行自學，并且在學生完成學習后，給學生提供課前引導問題讓學生檢查自己掌握知識的程度并發(fā)起短暫的討論，教師也可以通過系統(tǒng)后臺實時查看學生的學習情況，具體的學習資源設(shè)計如圖三所示。

圖三：學習資源設(shè)計

學生在自主學習的過程中，可以根據(jù)自己的時間和方式靈活安排學習，在小測驗結(jié)束后，學生把自己未能理解和掌握的知識點帶到實際課堂中與老師和其他同學一起面對面交流。

課堂教學的實施過程中，根據(jù)學生的知識積累和學習習慣等特征進行合理分組，將全班42名同學分為7個小組，每組6名同學，每組推選一名組長，由組長帶領(lǐng)小組成員對問題進行討論，這時教師可以提供更加具有深度的問題，在合作探討中加深對知識的理解。每組的發(fā)言人對組內(nèi)討論的內(nèi)容進行總結(jié)并匯報。

另一方面，教師在課堂中的角色是不可或缺的，需對學生的表現(xiàn)進行反饋，可以根據(jù)超星平臺上的學習記錄和小組發(fā)言對知識點進行梳理和總結(jié)，并從學生個體以及小組等方面對學生公平性評價。與此同時，引導學生在課后對知識的鞏固，完成超星平臺上的課后鞏固練習。

以上的學習流程充分利用平臺的優(yōu)勢來激發(fā)學生自主探索和深度學習。

五、對基于SPOC的混合式學習模式的實施效果進行評價

在混合式學習模式執(zhí)行一學期之后，通過匿名調(diào)差問卷的形式來評價學生對課程學習的整體滿意程度。具體調(diào)查內(nèi)容如表1所示：

表1 混合式學習模式的滿意度評價

分析調(diào)查結(jié)果概括得出：大部分同學對混合式學習模式非常滿意，不僅提高了學習效率也加深了對知識的理解。

六、結(jié)語

SPOC混合式學習模式在實踐教學中彌補了傳統(tǒng)課堂的不足，優(yōu)化學習方式，學生的主動性提高。信息化課堂要求教師提供教學資源和引導的同時，需要研究設(shè)計開放性問題，啟發(fā)學生主動探索學習，深化學習知識，提高學習的有效性。