高職院校非學(xué)前教育教師專業(yè)實踐能力評價指標(biāo)體系初構(gòu)

陳銳 曹婕 邢付科 孔萍 鮑順萍 郭一磊

摘 要：近年來由于幼師的需求數(shù)量大，很多高校新設(shè)學(xué)前教育專業(yè)，但是專業(yè)學(xué)前教育教師數(shù)量有限，大量非學(xué)前專業(yè)教師轉(zhuǎn)崗，非學(xué)前教育教師面臨缺乏專業(yè)理論和專業(yè)實踐能力支撐等問題，如何破局是該課題研究的主要內(nèi)容。基于前期調(diào)查分析的基礎(chǔ)上，本論文旨在構(gòu)建非學(xué)前教育專業(yè)教師實踐能力評價指標(biāo)體系，幫助學(xué)校和教師發(fā)現(xiàn)問題，進行定位，尋找差距，謀求進一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：非學(xué)前教育教師 專業(yè)實踐能力 評價指標(biāo)體系

本文的研究內(nèi)容是非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)實踐能力提升，但是關(guān)于專業(yè)實踐能力，甚至能力到目前為止還沒有統(tǒng)一的概念。且不說實踐能力，即使能力的說法也是五花八門，不同學(xué)科領(lǐng)域和不同思想體系對其有不同的定義。所以對于實踐能力的界定，也是有眾多說法。本文引用美國心理學(xué)家斯騰伯格的觀點，學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為他對實踐能力的研究最深入。他將實踐能力稱為實踐智力，其定義為：將理論知識轉(zhuǎn)化為具體實踐行動，將抽象思想轉(zhuǎn)化為實際成果的一種能力[1]。

一、非學(xué)前教育專業(yè)教師專業(yè)實踐能力評價指標(biāo)體系

1.指標(biāo)構(gòu)建依據(jù)

（1）金字塔模型

金字塔模型是米勒在評價醫(yī)生的專業(yè)實踐時建構(gòu)的金字塔框架模式，這個框架從實踐過程的角度，概括了衡量實踐能力的四個指標(biāo)：知識、能力、表現(xiàn)、行動。

金字塔模型的四個要素如何界定？第一個要素是知識，米勒認(rèn)為知識指有效履行專業(yè)職能所應(yīng)掌握的知識基礎(chǔ)，可以通過紙筆測試加以評價。第二個要素是能力。艾略特將能力視為過程知識，即知道如何處理各種達致專業(yè)行動的過程。第三個要素是表現(xiàn)。表現(xiàn)指個體在虛擬的測試情境中面對服務(wù)對象時的表現(xiàn)。表現(xiàn)是在面對模擬問題時采取的行動。第四個要素是行動。行動表明個體在具體、真實的時間環(huán)境中實際做了什么[2]。表現(xiàn)和行動都是解決會不會做，做的好不好的問題，二者區(qū)別在于模擬情景中與真實環(huán)境。

（2）非學(xué)前教育教師身份及調(diào)查問卷

本文評價對象為非學(xué)前教育教師，即從其它專業(yè)轉(zhuǎn)崗，大學(xué)所學(xué)專業(yè)非學(xué)前教育專業(yè)的教師。為了了解相關(guān)教師情況，分別采用問卷法和訪談法搜集信息。數(shù)據(jù)資料顯示，88%的轉(zhuǎn)崗教師從教時間在5年以上，具有豐富的教學(xué)實踐經(jīng)驗，可進行有效的專業(yè)能力拓展。從教師轉(zhuǎn)型前的教學(xué)對現(xiàn)在從事學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)活動的影響來看，72%的教師認(rèn)為其在轉(zhuǎn)型前的教學(xué)活動中積累了較好的教學(xué)經(jīng)驗，可以有效地遷移到現(xiàn)在的學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)實踐中。

2.初擬一級指標(biāo)

本文以金字塔模型為依據(jù)，從專業(yè)實踐過程的角度結(jié)合評價的基本要求，初擬一級指標(biāo)，將專業(yè)表現(xiàn)和專業(yè)行動合并為專業(yè)表現(xiàn)，并添加新的指標(biāo)關(guān)鍵能力。

為什么要合并？本課題的研究對象是學(xué)前教育教師，主戰(zhàn)場就是學(xué)校，主要工作環(huán)境就是模擬環(huán)境。教師的專業(yè)實踐能力主要是在模擬情境中的表現(xiàn)，部分真實情景問題也是混雜在模擬情景中，很難明確區(qū)分，所以將二者進行合并。

為什么要添加評價指標(biāo)關(guān)鍵能力？作為學(xué)前教育的轉(zhuǎn)崗教師，若是短時間內(nèi)將學(xué)前知識技能融會貫通，不可能像本科生從零起步一點點學(xué)習(xí)，必須站高一線，從跨學(xué)科能力入手，從遷移性知識入手，從提升關(guān)鍵能力入手，實現(xiàn)彎道超車。

綜上所述，初評一級指標(biāo)定為：專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)表現(xiàn)、關(guān)鍵能力。

3.初擬二級指標(biāo)

專業(yè)知識：從知識應(yīng)用的角度，學(xué)前教育教師的專業(yè)知識一方面用于解決幼兒教師日常工作中的問題，一方面用于解決大學(xué)教師知識技能所有權(quán)轉(zhuǎn)移的問題。因此可以細(xì)分為：一是幼兒教師專業(yè)技術(shù)知識，包括幼兒發(fā)展知識、幼兒教育知識、幼兒保育知識;二是大學(xué)教師教育教學(xué)知識包括教育學(xué)知識、教育心理學(xué)知識。

專業(yè)能力：學(xué)前教育專業(yè)教師的專業(yè)能力主要體現(xiàn)在兩個方面：一是具備幼兒教師的專業(yè)技能，二是能夠指導(dǎo)學(xué)生掌握幼師專業(yè)技能，即教育教學(xué)技能。本文研究對象是轉(zhuǎn)崗教師，說唱畫跳等藝術(shù)類專業(yè)技能需要長期訓(xùn)練和學(xué)習(xí)，不是短期內(nèi)可以掌握的，藝術(shù)類專業(yè)技能最好由藝術(shù)專業(yè)教師授課。故藝術(shù)類技能不作為本文討論內(nèi)容。

《學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練》等教材中，將專業(yè)能力細(xì)分為：一是觀察了解幼兒技能。二是幼兒教師教育教學(xué)技能，包括設(shè)計教育計劃、組織教育活動、評價教育效果。三是創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境技能、家園溝通技能、科研技能、游戲活動的支持與引導(dǎo)技能。

專業(yè)表現(xiàn)：學(xué)前教育教師遇到的專業(yè)問題主要來自兩個方面：一是教育教學(xué)方面的問題，二是幼兒教育方面的問題。教師如何解決這兩個方面的問題，主要通過課堂教學(xué)過程、指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)的過程、論文寫作的過程、項目課題的研究過程來體現(xiàn)。

關(guān)鍵能力：澳大利亞提出的關(guān)鍵能力包括七類：搜集、分析和組織信息;交流思想與信息;計劃和組織信息;合作;利用數(shù)學(xué)思想和工具;解決問題;利用技術(shù)。國內(nèi)學(xué)者項向明認(rèn)為教師應(yīng)對智能時代的關(guān)鍵素養(yǎng)包括：道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、基于批判性式思維的創(chuàng)新素養(yǎng)、哲學(xué)與審美素養(yǎng)將變得十分關(guān)鍵[3]。中國教育報認(rèn)為智能時代的學(xué)生應(yīng)具備自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新實踐能力、數(shù)據(jù)分析能力、自我認(rèn)知能力、情感處理能力。

根據(jù)以上內(nèi)容，結(jié)合專業(yè)實踐能力評價和非學(xué)前教育教師身份，本文選擇的關(guān)鍵能力二級指標(biāo)如下：一是合作與反思能力，具有合作和反思精神，能夠在學(xué)科組內(nèi)開展探討、交流、質(zhì)疑、反思，促進個體從不同角度全面理解所教學(xué)科。二是情感處理能力，情感的正確表達和控制等。三是批判與創(chuàng)新能力，能夠發(fā)現(xiàn)問題，探索表象下隱藏的本質(zhì)，找出問題根源，創(chuàng)造性地解決問題。四是哲學(xué)思辨能力，本文關(guān)注重點在解決問題，解決問題的前提是分辨清楚現(xiàn)象和本質(zhì)，幼兒的實際教育問題就是現(xiàn)象，不能局限在問題表面，而是要透過多樣的現(xiàn)象看到背后相同的本。提升哲學(xué)思辨能力，從哲學(xué)一般原理高度思索不同學(xué)科聯(lián)系，實現(xiàn)知識遷移，快速構(gòu)建學(xué)前教育知識體系。

以上就是初步構(gòu)建的非學(xué)前教育教師專業(yè)實踐能力評價指標(biāo)體系，尚有許多需要完善之處，將在接下來的理論和實證研究中進一步深化和細(xì)化。

參考文獻

[1][美]R.J.斯騰伯格著，吳國宏等譯.成功智力[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1999.

[2]戚萬學(xué)，王夫艷.教師專業(yè)實踐能力：內(nèi)涵與特征[J].教育研究，2012，（2）.

[3]項賢明，不想被人工智能超越，關(guān)鍵在于能否自我超越[J].中國教育學(xué)刊.