從教學立意角度的選取看歷史核心素養的培養

張學志

摘 ?要：以“教學立意”引領歷史教學，是歷史“學科核心素養”的基本要求。依據課程標準、教學內容等實際，確立教學立意的落腳點，既可以打造出靈動活潑的歷史課堂，又可以使學生的唯物史觀、時空觀念、歷史解釋、史料實證、家國情懷等核心素養的培植真正落到實處。

關鍵詞：教學立意;核心素養

教學立意作為教學的主題或靈魂，依據教授的具體內容的不同，多角度、多切入點選擇立意，既可以改變歷史課堂普遍存在的重史事輕能力，重應試輕思維的偏向，又可以使學生歷史核心素養培養真正落地。以下，筆者結合實際教學課例，掛一漏萬，談談在教學設計中如何通過選取教學立意的落腳點來達成學生核心素養的培養。

一、根植地方特色，厚培家國情懷

所有的歷史都是地方史。在歷史教學中，巧妙地融合地方史，既有利于引導學生關注鄉土資源，激發學生探究學習的興趣，也有利于建立基于學生生活經驗的歷史情境，在情感上引發共鳴，進而培植學生的家國情懷意識。

例如，部編教材七年級下冊《明朝的科技、建筑與文學》一課，屬文化史范疇，在日常教學中屬于較難處理好的一節課。對多數老師來說，如果不能通過深挖，抓住課堂內容的內在聯系，則很難出彩。

實際上，本課涉及的蘇州地方史資源極其豐富，可以很好地整合本課教學內容。因此，在教學立意上，筆者以“大咖（名人）、名勝在蘇州”為主線重新搭建本課結構，圍繞科技、建筑和文學中的蘇州元素，將地方史與教材內容進行了有機融合，既拉近了課本與學生的距離，又使得課堂學習的內容豐滿而充實。

整堂課中，從中國昆曲博物館，到西游記取景地盤門、天平山、拙政園，從明代蘇州太倉名儒王世貞與李時珍之間的軼事，到明代建筑巨匠蒯祥和他的“香山幫”，筆者以“傳誦的歷史”“凝固的歷史”“智慧的歷史”為串聯，綜合運用視頻、圖片、故事等方式，創設歷史情境，走進歷史，帶領學生在現實與想象中神游蘇州，為學生提供多角度的認知體驗。

在教學設計的最后，筆者還為學生提供了更多與本課內容有關的地方史資源，如江蘇省鹽城市大豐區的施耐庵祠堂、上海市徐家匯的光啟公園、江蘇省江陰市的中國徐霞客旅游博覽園等等。將課內知識延伸到課外，課上與課下有機結合。

一段段塵封的歷史，一處處雅韻的景觀，一個個鮮活的人物，通過對地方史的挖掘，學生驚嘆于蘇州歷史底蘊的深厚，也進一步增強了探究蘇州本地歷史的興趣與熱情，于教學中無形增添了學生愛國愛鄉的意識與情懷。

二、緊扣時代脈搏，把握時空邏輯

時序性是歷史學科的特點。任何歷史事件、歷史人物都不能脫離特定的時空條件而孤立存在。在歷史教學過程中要有意識地引導學生在時序中理解歷史，在時空中把握歷史?！镀胀ǜ咧袣v史課程標準（2017版）》中，時空觀念核心素養被劃分為四個等級，其中水平三指出，“能夠把握相關史事的時間、空間聯系，并用特定的時間和空間術語對較長時段的史事加以概括和說明。”盡管這一能級針對的是高中生，對初中生而言要求過高，但在初中歷史教學中適當滲透相應思維，可以有效避免簡單化學習，以及對歷史碎片化的認知，同時也為教師在教學設計中教學立意的確立提供了落腳點。

例如，部編教材八年級上冊第五單元：從國共合作到國共對峙，內容包含“北伐戰爭”、“毛澤東開辟井岡山道路”、“中國工農紅軍長征”三課。在復習課當中，很容易被簡單處理為“國共十年對峙”的專題復習。而實際上，本單元不論在時間跨度還是內容涵蓋上都有所延伸。怎樣才能既摒除考點簡單羅列堆砌的“炒冷飯”，又能在知識習得的基礎上，教會學生放寬視野，準確把握歷史發展的時序性和復雜性，值得思考。

經過考量，結合教材單元前綜述，筆者將本節復習課的教學立意確立為：從中國共產黨領導新民主主義革命的視角出發，對1924年至1937年這段跌宕起伏的歷史進行重新審視，考察中國共產黨是如何在革命初期，克服種種困難局面，實現力量整合，進而打開局面，為挽救中華民族危機而奠定基礎的革命歷程。由此，筆者將單元主題確立為“革命之路：困局﹒變局﹒破局——從國共合作到國共對峙（1924-1937）”。通過三個歷史時段：困局（1921-1923）、變局（1924-1927）、破局（1927-1937），將錯綜復雜的歷史事件多線索、全方位、立體化地展現出來，幫助學生全面深入了解這段歷史。

此外，本課中，教師除引導學生注意史事演進在縱向的時序性外，還要注意橫向的空間關聯性，以建構多個史事的時空聯系。這就涉及到了這一時期的另一線索：中日民族矛盾。在處理這兩種關系的時候，筆者采用的是時序建構的小環節。通過抓取1931年、1935年、1937年三個關鍵時間點，引導學生前后聯系，在國共關系的線索外，梳理出1931年九一八事變、1935年還有華北危機、瓦窯堡會議、1937年七七事變這一脈絡。這樣，兩條主線并行交叉，此時再審視國共關系的發展變化，學生自然對內憂外患的時局認識更加深刻，也為接下來理解中華民族的抗日戰爭奠定了基礎。

將相關史事放到同一時空中綜合分析考量，一些看似毫不相關的事件之間卻生發出千絲萬縷的關系，一些復雜難懂的事件之間卻又變得合乎常理。歷史不在是孤立的存在，歷史的邏輯也逐漸清晰，而學生長時段、寬視野的歷史學習和時序構建意識也在學習中逐步形成。

三、凸顯關鍵人物，強化史料實證

唯物史觀認為，“在客觀歷史進行中，環境創造人，人又創造環境?！睔v史的發展與演進離不開人的參與、推動。故而，歷史課堂在講述歷史時，除講述史事外，與需要有“人”。將歷史人物引入其中，審視人在特定歷史時空中的選擇，也就理解了歷史行進的路徑與邏輯。讓歷史的親歷者去講述歷史，解釋歷史，歷史課堂才會更具可信性與說服力，課堂才是具體的、鮮活的，有血有肉的。

比如，部編教材九年級下冊《列寧與十月革命》一課，《義務教育歷史課程標準（2011版）》中的教學建議指出，“通過書籍和資料，了解革命領袖在歷史轉折關頭的重大作用”。也就是說，了解了列寧對當時俄國時局的判斷，也就理解了十月革命為何會率先在俄國發生以及革命勝利的歷史意義。這本身就是一個很好的教學立意落腳點。由此，筆者將十月革命領導人列寧的革命活動作為這節課的主線，通過選取革命前后大量列寧關于革命形勢論斷的語錄，抽絲剝繭，揭示十月革命發生發展的全歷程，對于學生全面客觀地了解十月革命的來龍去脈，把握歷史人物與歷史發展、時代脈搏之間的關系起到不容忽視的作用。

將列寧及其指導革命的語錄作本課教學立意的落腳點，另一個顯而易見的好處就是，有利于培養學生史料實證的核心素養。作為歷史的當事人與親歷者，列寧關于十月革命的言行可謂是認識十月革命的第一手資料，具有較強的可信度和說服力。通過對史料信息的挖掘，并與教材的現有學習內容相結合，相互呼應，可以強化學生在探究歷史，體悟歷史過程中習得到“用證據說話，論從史出，史論結合”的思維與方法。

四、構筑問題鏈條，提升歷史解釋

“歷史解釋素養強調理性思維與歷史表達能力，也突出史料對于歷史解釋的基礎性作用?！背跞龑W生已初步具備理性思維，因此，在日常教學中，教師應有意識引導學生以史料為依據，通過問題的探究與思辨，提升歷史解釋素養的水平。

以部編教材九年級下冊《羅斯福新政》一課為例，羅斯福新政在資本主義發展史上具有里程碑式的意義，但受限于學生的知識儲備，以及教材對羅斯福新政的簡單化處理，使得學生在學習時，不能很順暢的理解。諸如“為何繁榮一時的美國，卻率先觸發了經濟危機？”“羅斯福新政的國家干預政策為何從根本上對西方世界的發展產生了影響”等問題？這些問題是本課教學的難點，但也可成為本課教學設計的突破點。

因此，在教學立意上，筆者即沿著此種思路，為學生呈現出不同角度、不同時段的史料，以問題情境讓學生自己去探求歷史的真相;通過問題鏈的設計，層層遞進，以期給學生帶來歷史思辨思維的“頭腦風暴”。讓學生從對立的角度去分析問題，鼓勵學生進行思辨的翻轉，以打破學生舊有的孤立片面的思維模式，最終使學生在思辨的過程中，通過自己的分析判斷“求得”歷史的真實，而不是由教師“教授”歷史的知識，在去偽存真、去粗取精中，學會歷史思維的方法，涵養歷史解釋的核心素養。

綜上，伴隨著課程改革的深入，教學立意已從知識立意、能力立意轉為素養立意。用教學立意統領教學，目的是在教學中貫徹落實歷史核心素養的根本目標。但教學立意的設立，并非一成不變，也絕非僅僅是筆者上述所提到的幾種角度，它需要從課程標準、多元史觀、學情分析、單元主題、課本標題、鏈接現實等多重視角去確立，惟此方能更好地服務于教學，服務于學生核心素養的培養。

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