教師培訓師“知行合一”的培訓模式構建與實施

摘要：成為“教師培訓師”是對培訓者培訓提出的更高目標和要求。在培訓過程中，基于對培訓師的四種角色和職責分析，構建了“知行合一”的培訓模式，并通過環境、課程、方式、團隊、資源、文化、平臺等多個方面予以實施。

關鍵詞：培訓師;知行合一;培訓模式

d01：10.1608 3/j.cnki.16 71-15 80.2019.08.004

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）08-0014-04

教育大計，教師為本，培訓大計，培訓者為本。近十年來，國家大力提倡實施教師繼續教育，特別是2010年“國培計劃”啟動以來，教師培訓更受到前所未有的重視。在教師培訓蓬勃發展的同時，打造一支強有力的培訓者隊伍成為重中之重。培訓者隊伍的能力和水平將直接影響培訓的質量和效果。在此背景下，促進教師培訓者的專業發展成為培訓領域普遍關注的焦點，全國各省、市、縣也紛紛設立相應的教師培訓者培訓。吉林省教育學院作為一家專業的省級教師培訓機構，既面向省內，擔負著培養省域內優秀培訓者隊伍的重任;也面向省外，委托承擔各級各類的教師培訓者培訓，幫助省域外地區提升培訓者專業能力。

在面向培訓者培訓的過程中，我們對培訓者隊伍提出了更高的目標和要求，即要成為“教師培訓師”。教師培訓師是在企業培訓的影響下，隨著教師繼續教育的深入發展而產生的全新概念。所謂教師培訓師，是指在教師教育機構中接受過長期專業教育和專門訓練，掌握系統教育科學知識和培訓專業技能，能夠運用現代教育、培訓理念和手段，開發、管理教師培訓項目，制訂、實施教師培訓方案，監測與評估教師培訓質量，從事教師培訓的需求分析、課程設計、教學組織、管理服務、領導咨詢活動的專業人員。”教師培訓師與傳統的教師培訓者相比，從專業理念、專業知識和專業技能上都有了更高的要求。在教師培訓師的培訓過程中，我們構建并實施了“知行合一”的培訓模式。

一、教師培訓師培訓的目標定位

成人學習理論提出，成人的學習需求與自身社會角色緊密相關。因此，為了準確定位培訓目標，首先對教師培訓師的角色特征和專業職責進行了分析。

（一）教師培訓師的角色與職責分析

教師培訓師的職業特性主要體現為培訓工作的獨立性、自主性和專業性，是普通教育工作者或其他領域人員所不可替代的。培訓師既應具備成人學習、教師專業發展、教育教學等相關理論，也應具備豐富的培訓實踐與教育教學經驗。在當前的教師培訓領域，教師培訓師包括培訓管理者、培訓設計者、培訓實施者、培訓教學者四種角色。這四種角色既有區別，又有聯系。培訓管理者通常負責頂層設計，主要從戰略高度對培訓進行全方位的策劃與把控，制定培訓規劃與政策制度，組織安排培訓人財物資源，監督評估培訓質量，提供全面支持與保障。培訓設計者主要負責培訓方案的具體設計，從把脈學員需求到選擇培訓主題、定位培訓目標、設置培訓課程、組建師資團隊等各個環節。培訓實施者主要負責培訓方案的具體落實和培訓班級活動的組織。培訓教學者主要負責開發和實施培訓專題，按照培訓對象的學習需求，設計培訓內容、選擇培訓方式、整合培訓資源。在培訓實踐中，培訓師既可以是某一種角色，也可以是多種角色集于一身。無論是一種還是幾種角色，都需要不斷增強專業理念、專業知識、專業技能，以不斷提升培訓的質量和效果。

（二）教師培訓師培訓的目標定位

基于上述的角色與職責分析，將教師培訓師培訓的目標定位為四大方面：第一，從項目管理視角，需要了解教師培訓的相關政策和發展趨勢，具備培訓項目規劃設計、組織管理、績效評估能力，能夠作好本地區的教師培訓項目規劃。第二，從方案設計視角，掌握培訓的基本理論與方法，具備需求診斷、方案設計、課程開發、培訓活動設計與實施評價能力，能夠設計出本地區的教師培訓項目實施方案。第三，從培訓實施的視角，掌握培訓活動的組織理論與方法，具備課程解讀、活動組織、課程總結的能力。第四，從培訓教學的視角，掌握成人學習和教育教學的理論與方法，熟悉教師專業發展和教學研究發展，具備課程設計、課程實施、課程評價、資源開發等培訓教學必備技能，能夠設計方式創新的培訓課程。

二、“知行合一”的培訓模式構建

根據培訓師培訓項目的目標定位，采取教育家杜威提倡的“做中學、學中做”的設計理念，構建“知行合一”的培訓模式，力求學員在培訓期間既能按照培訓目標的要求習得相關的知識與技能，也能夠在學習過程中直接將其轉化與應用，這樣一方面能夠有效解決培訓難以提供后續跟蹤指導的弊端，另一方面也能夠及時把握學員的理解掌握情況，促進培訓知識遷移，提高培訓效果。

“知行合一”的培訓模式是將培訓課程與培訓方式緊密結合，分別從宏觀、中觀、微觀三個維度逐層構建與推進。宏觀層面構建“知行合一”的課程模塊，每個課程模塊均采用一種不同的主題學習方式。教師培訓師培訓課程共設置培訓管理模塊、培訓能力模塊、活動組織模塊、教學能力模塊四大部分。其中，培訓管理模塊采用“主題學習”工作坊、培訓能力模塊采用“思維導圖”工作坊、活動組織模塊采取“世界咖啡”工作坊、教學能力模塊采用“六頂思考帽”工作坊。模塊與工作坊相結合目的如下：一是將培訓學習任務與工作坊相結合，促進任務完成;二是最大限度地發揮課程功能，只有培訓課程與培訓方式相互匹配時，才能達到培訓效果的最大化;三是增加課程的豐富性，通過課程模塊與主題工作坊的轉換，增強學員學習的積極性。中觀層面設計“學用結合”的課程類型，每個課程模塊下會采用不同的課程類型組合。“學用結合”主要體現為理論課程與實踐課程相結合、顯性課程與隱性課程相結合、必修課程與選修課程相結合、個體學習與團隊學習課程相結合。其中，前兩種課程類型旨在從課程內容的角度，促進培訓知識與培訓技能、教學預設與課堂生成的融會貫通。例如，在培訓能力模塊中，先設置培訓需求分析、培訓方案設計、培訓課程開發等理論性課程，隨后為了檢驗培訓效果、促進知識的應用和轉化，再設置實踐課程的跟進，實踐課程既可以是培訓現場的觀摩學習，也可以是學員的情景體驗與動手操作，還可以是培訓任務的完成。后兩種課程類型，旨在從學員主體的角度，促進學員個性化與共性化發展，促進學員個體與團隊之間的合作。例如，選修課程中包含學員的多種素養與技能，如果學員已經具備了培訓所需的信息技術能力，則可以選修其他課程，促進多元化發展。微觀層面開發“問題解決”的具體課程設計，按照泰勒原理的四個步驟，首先設計以任務完成為驅動的課程目標，其次組織以問題解決為核心的課程內容，再次選擇以教師為主體的課程方式，最后評價以轉化應用為導向的課程效果。詳見下圖。

三、“知行合一”的培訓實施策略

為使培訓真正達到“知行合一”的效果，在完成好頂層設計的基礎上，采取多種策略，保障培訓模式與培訓課程的順利實施。

（一）創設多元浸潤的培訓環境

培訓環境的創設力求為學員提供良好的學習情境，促進“知行合一”培訓課程的落實與深化。培訓教室的空間環境設計分為五大區域：一是導學區，主要用于介紹培訓的知行合一理念和課程體系;二是展示區，主要用于展示學員課堂學習的生成性成果;三是拓展區，主要為學員提供培訓的補充性與拓展性學習資源;四是評價區，主要呈現本次培訓的考核辦法和記錄小組學習積分;五是成果區，主要展示學員完成的階段學習任務和實踐成果。五大區域交相輝映，使培訓教室發揮更大的功能，成為培訓的學習空間、課程空間、資源空間、文化空間。因此，當學員置身于培訓環境中時，能夠潛移默化地受到影響，能夠強烈感受到自己的學習任務和學習使命，有利于促進學員學習行為的轉變。

（二）設計學用結合的培訓課程

培訓課程設計沿著“學一用一做”的思路進行，采取從理論學習到實踐應用、從理念轉變到行為跟進的實施路徑。如果將本次培訓課程表比喻成一張交通路線圖的話，那么課程表中的每節課就如同路線圖中的每個站點，每個站點之間是有先有后、循序漸進的，課程表中的每節課也是一樣，是不能相互調換的，內部之間有著很強的邏輯關聯。以培訓能力模塊與“思維導圖”工作坊為例，在這一模塊中，既希望學員能夠掌握相關的培訓技能，也希望學員能夠學會思維導圖的方法并應用于實踐。但如何保證學員真正學會了這些技能呢？因為無法對學員返崗之后的實踐進行跟蹤，于是采取在培訓中邊學邊用的方法。首先請專家講解思維導圖的理論與使用方法，然后再帶領學員在電腦上進行思維導圖軟件的實際操作，最后再要求學員用思維導圖的方式對每節課的授課內容進行課后梳理和課前分享。這種梳理和分享的過程，既是學員對課程內容不斷加深理解、吸收內化的過程，也是對課程內容實踐、轉化、應用的過程。

（三）選擇創新互補的培訓方式

除了每個課程模塊貫穿不同形式的工作坊之外，在具體課程專題的講授中，要求授課教師根據內容需要采用靈活創新的培訓方式。鼓勵授課教師采取有別于傳統講授式的培訓方式，綜合使用參與式、合作式、情境式、體驗式、混合式的培訓方式。從學習者視角，將培訓實踐中采用的培訓方式分成四大類：第一類是教師個體實踐，主動建構獲取知識的方式，包括情境體驗、角色扮演、同課異構、任務驅動、六頂思考帽;第二類是學員共同參與、合作交往，相互獲取知識的方式，包括合作探究、參與式培訓、世界咖啡、主題辯課、教育工作坊;第三類是觀看優秀教學錄像或參閱優秀教學案例的方式，包括案例教學、教學觀摩、微型課展示、實驗演示、翻轉式培訓;第四類是直接讓他人觀摩自己的教學實踐而作出評價的方式，包括研課磨課、評課議課、團體輔導。通過發揮各種培訓方式的優勢，綜合互補、共同促進學員實踐性知識的獲取。

（四）組建行業資深的師資團隊

根據對培訓師四種角色的定位，在組建師資團隊時，綜合選聘培訓經驗豐富的管理者、設計者、實施者、教學者。培訓團隊中既有擅長培訓和學習理論研究的高校專家學者，也有擅長培訓方案設計、培訓活動組織的資深培訓師，還有深諳教育教學研究的教研員和一線教師，以及跨行業的企業培訓師。為了更好地發揮每個專家的特長與優勢，合力完成本次培訓，在授課教師備課時，本門課程的定位、其在課程體系中的地位以及前后課程之間的相關性、邏輯性、互補性一并告知，強調在課程內容與培訓方式選擇時，貫徹“知行合一”的理念。

（五）提供拓展配套的學習資源

培訓時間是有限的，但如果能在有效的培訓時間內給學員提供“無限”的學習資源，則能夠拓展和延長學員學習的空間和時間。因此，培訓中根據課程需要，向學員提供三方面的配套資源：一是電子資源，向學員提供中國知網和吉林省中小學教師研修網的賬號，讓學員可以白行下載相關的論文、教學設計、方案、微課等學習資料;二是圖書期刊資源，給學員訂購相關書籍以及提供圖書館圖書，滿足學員的個性化閱讀;三是工具類資源，通過培訓教室的拓展區，提供40項培訓管理和教學中的常用技術，為學員今后開展培訓提供助力。

（六）營造“知行合一”的培訓文化

人類學家墨菲曾說：“文化不僅告知我們應如何行動，而且也告訴我們對他人能夠期望什么。”“知行合一”的培訓文化貫穿培訓始終，體現在培訓的各個環節之中。培訓文化分為制度文化、物質文化、精神文化、行為文化四大部分，這四大部分的設計與實施都緊密圍繞這一文化。制度文化上，強調培訓的管理制度、學習考核評價制度以實踐應用為標準;物質文化上，主張培訓環境的創設、培訓桌椅的擺放、培訓材料的準備以參與合作為核心;精神文化上，強調培訓課程、學習資源以學用結合為導向;行為文化上，強調授課教師與學員身體力行的示范觀摩、參與體驗。

（七）搭建成果轉化的培訓平臺

評價培訓是否取得成效的關鍵不僅在于考察培訓期間學員的“學習反應”和“學習效果”，按照柯氏四級評估標準的要求，還應該對學員培訓返崗之后的“工作應用”、“組織績效”、“社會效益”等方面進行跟蹤性評價。基于此，為了增強培訓的實效，將培訓的跟蹤性評價轉化為為學員搭建持續發展的平臺，展示交流學員的培訓實踐成果。首先，充分發揮學院的資源優勢，在吉林省教育學院學報開辟專欄，為學員開展培訓理論研究提供學術平臺。其次，幫助學員梳理和提升培訓實踐經驗，編輯成書。再次，搭建培訓師培訓成果推廣論壇，面向省內外展示和交流培訓的創新經驗和改革成果。

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