基于LICC范式的高職課堂觀察量表研制初探

摘要：“課堂觀察”LICC范式是一種專業化的聽評課活動模式，能夠解決高職教育聽評課工作“無合作、無證據、無研究”的癥結，提升聽評課專業化程度，從而有效增強專任教師教學實踐和研究能力，提高課堂教學質量。課堂觀察量表的研制是借鑒LICC范式的最大難點，在實踐中可通過對課堂觀察活動的整體設計和對量表研制路徑的設計，組織教學研究者和聽評課教師分工合作，高效科學地完成量表研制。

關鍵詞：高職教育;課堂觀察;LICC范式;量表;研制

doi：10.1608 3/j.cnki.16 71-15 80.2019.08.027

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）08-0115-05

一、“課堂觀察”LICC范式是一種專業化的聽評課活動模式

聽評課是一種對課堂進行仔細觀察并評價的教學研究活動，在任何層次和類型的教育中，都是推進教師教學水平提高，提升課堂教學質量的重要方式。

“課堂觀察”作為聽評課活動的特殊形式，源于西方科學主義思潮，發展于20世紀50年代，是一種專業化的聽評課模式，同時它也是一種教育科學研究方法。因理論較為成熟、實操性比較強，常被聽評課活動主體選擇使用。

課堂觀察與傳統聽評課的主要區別是：觀察者從聽課個體走向觀察合作體;觀察內容從描述課堂表象到分析關鍵緣由;觀察工具從公共聽課量表到自主選擇、開發觀察工具;觀察結果從監督評級到共同發展。課堂觀察能夠促使聽評課教師在專業的理念引領下，使用專業的觀察工具（如觀察量表），更加專業地開展聽評課活動。

目前國內較有代表性的課堂觀察模式是華東師范大學崔允漷老師等專業教育研究者開發的LICC范式。在基礎教育層面，該范式對課堂觀察活動進行了整體設計，從理念廓清、模型建立、工具研發到觀察案例，都已經歷白上而下深入普通教師教研和課堂實踐的過程，甚至能夠做到“一課一研”。該范式經過10余年教育研究者對其信度和效度的討論檢驗，因此已經相當成熟。

二、高職課堂中聽評課活動的癥結

高職教育的聽評課活動還處在缺乏整體設計和去專業化的狀態下，在高職課堂的聽評課中主要表現為3點。

（一）有任務，無合作。即聽評課雙方都只把該活動當做是一種必須完成的任務，過程中聽課教師之間沒有合作，聽課和授課教師之間也沒有合作，使本可以互相促進、互相激發的教研活動變成了單向評價活動。

（二）有結論，無證據。聽評課后一般都會提出一些結論，包括教學中可借鑒之處和優化建議。但這些結論往往出自聽評課人的主觀感受，較少提供結論所因循的證據;由于缺乏專業化的聽評課工具，如觀察量表，即使提出證據，也難以做到全面、科學、高效，并讓雙方和第三方都信服。

（三）有實踐，沒研究。即有聽評課實踐，但并未將聽評課作為一種教學研究活動進行整體設計，對于活動中工具的使用、教學現象的記錄、評課數據的分析、教學理念和方法的提煉總結，都沒有制度性的研究環節和有效的研究模式。

高職課堂聽評課活動的去專業化問題，可以借鑒應用基礎教育的課堂觀察LICC范式來解決。細究4維度20視角68觀察點的觀察框架，對于高職課堂同樣適用。當然，由于基礎教育和高職教育的區別，這種借鑒不可能照搬來直接應用，還需高職教育研究人員和教師在理解LICC范式的基礎上，結合高職的實際情況，對觀察框架做局部調整。這種調整的最大難點是觀察量表的研制，其核心是建立按高職課堂教學問題分類的“聽評課觀察點庫”。要保證量表研制的科學性，一是觀察活動的實施，需要結合高職課程、課堂和師資培訓做整體設計，二是需要設計合理可行的量表研制路徑。

三、觀察活動的整體設計

由于高職院校人才培養目標、規格和教學運行情況與基礎教育不同，要在LICC框架下完成4維度觀察和3階段活動，研制出科學可行的觀察量表，就需要對高職課堂觀察活動另做整體設計。

（一）確立“聽評課是專業化教研活動”的理念

從聽評課制度和活動組織上營造平等的學術氛圍，將聽評課定位為專業化的教研活動，而非用于評價和督導的手段。

1.培訓聽評課教師

要使聽評課教師從培訓時就明確“雙方平等”的原則，從稱呼上將聽評課教師稱為“聽課人”，而非“聽課專家”;培訓中時刻提醒聽評課的專業化要求，提倡雙方共同研究、共同成長、多人同行，多人受益，而非聽課人對授課人單向評價。

2.選聘聽評課教師

聽評課教師一般由2人及以上組成迷你研究組。選聘時，不看職稱、職務，只看其對要聽的課程是否熟悉、對課程建設或教學重點環節改革是否有經驗、對課程建設的特色和教學亮點是否有興趣。可以選聘曾被聽課的授課教師作為有經驗的種子教師搭配新的聽課教師，也可以對調聽評課雙方身份互相聽課。

3.在課前會議之前聽課人要完成預研工作

搜集整理課程相關文件交付聽課人先行獨立研究，文件包括但不限于課程標準、授課計劃、課程建設方案和當次課教學設計（或教案）等所有與課堂教學相關的資料，如有混合教學環節，還應提供線上平臺登錄便利。要求聽課人各自擬定想觀察的教學問題和觀察點相當于是要求聽課人提前做好學習研究工作，預設自身“共同研究”的平等身份。

4.課前會議雙方共同研究觀察點

在課前會議上聽評課雙方就教學問題和觀察點做深入交流，討論觀察點的適切性，只當雙方都認可的觀察點才會在聽課中使用。雙方未達成一致的觀察點則棄用，請聽課人重新擬定，雙方重新討論。

5.課上觀察環節的設計

要求聽課人不要坐在教室最后一排，要根據課堂實際情況和便于完成觀察點記錄的原則，選擇座位。比如，小組教學的課堂，插空進入各小組坐，實驗實訓類課程靠近操作空間坐等等，以便近距離觀察學生學習狀態，提倡在不影響授課教師教學的時機到處走動、查看和傾聽。

如有調查問卷，應交由授課教師在聽課班上擇機發布，尊重教師的教學節奏，不能給學生造成“在調查老師”的印象。

聽課人通過觀察確定幾個典型學生，如同答問題的獲得同學掌聲的、作為組長的、一直沒有跟上教學節拍的、和老師互動積極的，加上性別、座位方位等因素，下課后圍繞觀察點分頭訪談，訪談內容記錄在該文件里。

6.課后反饋不僅要提供結論，更要提供證據

課后2名聽課人整理聽課記錄，和授課教師一起探討通過課堂觀察得到的證據，共同得出觀察結論，而不是由聽課人獨立得出結論。結論的重點是圍繞觀察點提煉教學特色和改進建議。以上資料最后由組織方保存，不歸入任何評價和督導的材料中，但作為后期LICC范式推廣的基礎材料和《課堂觀察量表》研制的素材。

（二）增加第三方參與

基礎教育課程科目少，一門課會有很多老師在上，因此完成課堂觀察LICC范式所要求的活動，只要找上同一門課的老師，不僅在教學方法等通用環節能夠進行課堂觀察，更因為熟悉課程內容，而不存在專業壁壘。加之LICC范式在基礎教育中已經普及十余年，聽評課教師雙方對此理念和實際操作都較為熟悉，因此，基礎教育活動中完成課堂觀察只需要聽評課教師雙方即可。

高職課程科目非常多，有的專業課可能只有很少的幾個老師在上，甚至只有一個老師在上。專業課之間具有明顯的專業壁壘，且課程內容需緊跟行業和技術更新，因此很難保證聽課教師在聽課時對課程專業的內容足夠熟悉。加之LICC范式對高職教師而言比較陌生，短期培訓效果有限，單純靠聽評課雙方自己去完成該活動，不能確保活動在LICC框架下完成。

因此高職院校需要設置相關教育研究人員作為第三方，承擔組織、觀察和研究的職能。在三階段活動中，只負責推動雙方按照聽評課實施方案完成活動，不對課程和授課教師做任何評價，除非有程序錯誤，否則不對聽評課教師的活動、記錄、結論施加任何影響。在每一次聽評課完成后，確保聽課資料收集整齊。

（三）應設計組織工作反饋環節

LICC范式在高職課堂觀察中實施，是新生事物，沒有既有路徑可循。因此，需要設計聽評課組織工作的反饋調研問卷，調查雙方對該項工作的感受和建議，及時調整組織工作，確保優化聽評課方案的依據來源可信。問卷形式建議采用匿名答卷，使用5點記分法，分別針對授課教師和聽評課教師，從2個角度調研組織工作的科學性和滿意度。

課題組設計的問卷于2017年3月即第一輪聽課之后的一個學期初，在“麥可思”教學質量調查平臺上發放，該學期末同收。共有38名授課教師（即全部被聽過課的授課教師）和25名聽評課教師（占參與聽課的教師總數的三分之一）提交了答卷，這其中有9位教師因既做過聽課人也做過被聽課的授課教師。

根據統計數據，在聽評課過程中，雙方均認可白己獲得了教學水平提高等益處，該項評分高達4.7（授課教師）和4.8（聽課人）;確信對方也獲得成長的，評分為4.3（授課教師）和4.5（聽課人）。

四、觀察量表的研制路徑

通過整體設計確保課堂觀察活動在LICC范式框架下進行，是科學研制課堂觀察量表的必要條件。在課堂觀察量表的研制活動開展中，還需要大量教學研究者或經過LICC范式培訓的專任教師參與，從而保證量表向上對接LICC范式的觀察框架，向下保證觀察點選取的科學性和可操作性。

在實踐中，高職院校的專職研究者雖然能對LICC范式有較為深入的理解，但其專業背景局限了他們對專業課程的理解，且畢竟人數有限，無法深入到各專業課程的課堂一線;專任教師因長期在教學一線，對教學中存在的問題較為清楚，選取觀察點也會較為實際，但系統培訓教師深入理解LICC范式并進行觀察量表研發，短時間內難以實現預期效果。因此，如果單純由聽評課教師開發觀察量表，較易偏離LICC范式的框架，對于觀察點的設計不太能夠顧及后期統計分析的問題;單純由研究者開發觀察量表，對教學中存在的問題總結容易過于籠統，觀察點的選取容易出現不便于現場操作的問題。

因此，課題組設計了如下由教學研究者和聽評課教師分工合作，共同研制觀察量表的路徑。

（一）聽評課階段

主體：聽評課教師

stepl：由聽評課教師研究課程相關資料，如課程標準/教學大綱、授課計劃、課程建設項目實施方案、聽課當次課教學設計（教案）、課程混合教學建設情況等，提出自己想關注的教學問題和觀察點，并記錄在《聽評課大綱和記錄》表單中;同時制作《學生課程學習情況調查表》，圍繞觀察點設計一系列問題，從學生學習的維度印證課堂觀察結果。

Step2：聽評課教師在聽評課過程中，隨身攜帶《聽評課大綱和記錄》，完全圍繞“觀察點”來進行記錄和分析，不再泛泛而聽、隨意而評。最后圍繞“觀察點”幫助授課教師提煉教學亮點和特色，并提出教學改進的建議;聽課后向現場學生發布《學生課程學習情況調查表》。

（二）建立“觀察點庫1.0”

主體：教學研究人員

Step3：教學研究人員負責匯總所有《聽評課大綱和記錄》和《學生課程學習情況調查表》，從中搜集、整理和提煉“觀察點”，按教學問題分類，形成“聽評課觀察點庫1.0”。

Step4：“聽評課觀察點庫”初步建立后，對比LICC范式提出的68個觀察點，分析“聽評課觀察點庫”溢出觀察點和缺失觀察點的合理性。對于合理的情況，維持庫存;對于未盡合理的情況，調整觀察點，查漏補缺，更新庫存，形成“觀察點庫2.0”。

（三）使用“觀察點庫2.0”

主體：教學研究人員和聽評課教師

Step5：在聽評課教師中，公開調整后的“觀察點庫2.0”，作為其聽評課選擇觀察點的依據，重點推進新補充的觀察點在聽評課中應用，驗證其在高職課堂中的適切性。

（四）制作和推廣觀察量表

主體：教學研究人員

Step6：著手制作觀察量表，明確所觀察的教學問題，細化觀察點，并對觀察量表做簡化設計，以方便聽評課教師的實際使用。觀察量表可設計統一模板，方便制作量表;也可不預設統一的模板，根據所觀察的教學問題和使用的便利性做設計。

Step7：在聽評課工作中根據聽評課教師準備觀察的教學問題，提供相應觀察量表，替代《聽評課大綱和記錄》，給予聽評課教師專業的工具，完成專業的聽評課活動。

五、典型觀察量表舉例

基礎教育的研究者和教師基于LICC范式已經將課堂教學問題細化，并設計出多個有針對性的觀察量表。對于其中部分量表，經分析，亦可應用于高職課堂教學觀察中，如《“多媒體課件課堂使用效果”觀察量表》《“課前預習檢測題的設計和結果處理”觀察量表》。

當然，基于前述基礎教育與高職教育的不同，高職課堂觀察必然要結合其課堂教學特殊性另行設計的觀察量表。 這種量表分兩類，第一類是基礎教育中有，但設計不同的量表，如《“教學環節與學習目標的達成效果”觀察量表》《“小組合作學習情況”觀察量表》《“任務單形式課堂教學對學生學習主動性影響”課堂觀察量表》等。以《“任務單形式課堂教學對學生學習主動性影響”課堂觀察量表》為例，觀察量表的設計詳見下表2。第二類是高職課堂觀察特有的量表，如《“集中實訓課教師指導效果”觀察量表》《“教學對后續課程的支撐度”觀察量表》。以《“集中實訓課教師指導效果”觀察量表》為例，觀察量表的設計詳見下表3。

六、結語

課堂觀察本質上是一種方法、一種工具，方法和工具均為目的服務。將課堂觀察引入課堂領域，使用“觀察量表”只是實施觀察的輔助手段，它具有專業性強、便于分析、總結和分享等優點。但研制量表是一種對組織化、專業性都有較高要求的團隊研究活動，在開發實踐中，容易出現研制行為各自為政、量表脫離LICC范式框架或量表可操作性不高等問題。研制者在行動前，首先要做好研制團隊組織架構和分工，把研制工作的步驟理清楚，務必形成PDCA的閉環行動模式，穩步推進。

[參考文獻]

[1]崔允漷.課堂觀察II：走向專業的聽評課[M]上海：華東師范大學出版社，2013

[2]李峰.課堂觀察：從“感性描述”走向“理性實踐”[J]當代教育科學，2011（ 04）

[3]徐堅，高華，張文姍任務單形式課堂教學法對職業教育學生學習主動性的課堂觀察研究[J].職教論壇，2017（06）.