促進閱讀教學的“六重”策略

顧玲珍

閱讀教學是語文教學的重要組成部分，它培養學生的閱讀能力和表達能力，豐富學生的文化積累，提升學生的語文素養，完善學生的人格，是語文教學中的一項重要內容。那么，在新課標理念下如何進行閱讀教學，提高閱讀教學的效率呢？筆者根據自己的教學實踐，簡單地談一下關于這個問題的幾點思考。

一、重文本，促閱讀

文本是學生學習語言的范例，在閱讀課堂上，教師應立足于文本，緊扣文本，組織和引導學生解讀文本。高中語文閱讀教學是一個拓展延伸的過程，它需教師能夠基于課文做到舉一反三、觸類旁通，但這一切均需以對課文的準確解讀為前提，要忠于文本、基于文本，在吃透文本的基礎上進行拓展，否則，我們的拓展就是無源之水、無本之木。比如教學歸有光的《項脊軒志》，如果沒有引導學生認真閱讀課文，認真品味文中的細節描寫，認真品析母親、祖母、妻子的語言、動作，而讓學生一上課就大談“親情”，在這種脫離文本的前提下進行拓展延伸，可以預見，學生幾乎不可能領略文本的內在的情感意蘊。此外，教師有時候會有意識地引領學生進行課外的拓展，有以下幾種方式，或引入課外閱讀材料加以學習，或引申生活中的相關事件，進行類比討論，或為加深學生對文本的理解，談自己的認識與感受等等。類似的拓展延伸表面看似將語文課外沿加大，增加了課堂容量，但將語文教學的過半時間占用，這樣往往導致對文本的處理不到位，淺嘗輒止。學生無法領會文本的深層次的內涵，更沒有把握閱讀的規律性的知識。這無疑是一種舍本逐末的做法。我們的閱讀教學要通過對文本的解析，理清文章的行文思路，從整體上把握文章寫了什么，為什么寫這些，是怎樣寫的，并通過反復朗讀，深入品味語言，引領學生登堂入室地感知文本，并推而廣之，舉一隅以三隅反。

二、重整體，促閱讀

作者在寫作時是先構思、立意，然后才遣詞造句，研究局部內容，最后總結概括文章主旨。也就是說一個文本是有它的構建形式的，即“整體一局部一整體”。所以我們在閱讀一個文本的時候也應該遵循由“整體”到“局部”，然后再由“局部”到“整體”的這個循環過程。但我們在平時的閱讀教學中，往往只注重分析文本的某一方面，即“局部”部分，如分析文中精美語段或過多地揣摩品味文本的語言，而忽略了對文本的整體把握，沒有關注文章的綱領和主線。這勢必會影響學生對文意的準確理解，使學生無法整體感悟文本的內涵，不利于提高學生的閱讀能力。所以，對于文章脈絡、基調、主旨的總結與把握在閱讀教學中是極其重要的。例如，教學楊絳先生的散文《老王》，我們在解讀這一文本時，可能主要分析“老王”這個人物形象，認為文章主要是為了表現老王“不幸卻善良的本性”。那么，這樣的閱讀是不是整體把握了文章的內涵呢？聯系文章的開頭結尾來看，很顯然，這樣的閱讀是不完整的。其實文章更為關注的是“我”這個知識分子的心靈叩問和對悲苦民生的感懷，表達了作者對生活在社會最底層卻依然保持生命尊嚴的平民的尊敬以及自己內心的愧怍之情。

三、重探究，促閱讀

閱讀教學必須培養學生獨立自主的探究精神，允許學生對文本、對教師的指導提出不同的意見，敢于、善于評判閱讀內容，發表自己獨創性的意見并能自我求證。在實踐中探尋真知，感悟人生，建構自己的知識體系。只有這樣，才能真正提高閱讀水平和閱讀能力。“學習多角度以及多層次地閱讀文本，對優秀作品能夠常讀常新，隨著閱歷產生不同的想法和體驗。能夠用歷史眼光和現代觀念審視古代作品的內容和思想傾向，根據現實生活提出自己的看法”。例如，在教學《項羽本紀》一文時，當讀到“東城快戰”一段時，大家都感覺此時的項羽“叱咤陣前，神威不減”。這時，有一位學生提出了自己的看法：“我覺得這一段描寫是不真實的，司馬遷當時并不在現場，他怎么會了解這么詳細呢？”有一部分同學也覺得他說得有道理。這時，我要求有條件的學生課后去翻閱資料，讀一些評價《史記》的文章，自己找出問題的答案。探究之后，我發現同學們能更好地了解《史記》的藝術特色以及讀史應持的態度。

四、重感悟，促閱讀

新課標提到“閱讀教學其實是學生、教師、教科書編者、文本之間的重重對話，是相互溝通與思維碰撞的結果，是心靈交流的動態過程。”這要求實際上是強調閱讀教學要重視學生自主性與獨特性，閱讀是生本位的教學，教師不能代替學生在閱讀中的主體地位。在這一過程中，教師應讓學生的感知、思維、聯想、想象、情感等多種心理活動積極地參與到閱讀活動中去，這是一種默會知識的激蕩，通過這個過程體會作者在字里行間流露出來的情感，激活自己類似的經驗與情感，引起閱讀時的共鳴，從而形成對文本的深刻理解、對形象的獨特感受。這也是新課標中所指出的閱讀教學應注重個性化的要求，所以在閱讀教學中，我們應努力營造師生平等對話的環境，給學生自我體驗的時間和空間。鼓勵學生對文本進行獨立自主的閱讀，品味語言、感受形象、體驗情感、感悟哲理，同時也要在適當的時候不厭其煩地點撥，以促進學生語文素養的提高。例如，在教學王維的《山居秋暝》時，學生一開始無法領會“明月松間照，清泉石上流”的意境，如果按字面上來翻譯，就毫無意味，這時我要求學生充分發揮他們的想象，根據詩句在腦中形成一幅畫面，體驗作者當時的心境。有一生是這樣描述的：“月光在松樹間流瀉，山泉清冽，淙淙流瀉于山石之上，有如一條潔白無瑕的素練，在月光下閃閃發光。”最后不禁感嘆：“多么幽清明凈的自然美啊！這不正是詩人追求寧靜的心境的表現嗎？”所以，學生如果能用心靈去體驗感悟作品，便勝過了教師的千言萬語。

五、重朗讀，促閱讀

讀是語文教學的第一教法。夏丐尊和葉圣陶合著的《文心》中說：“讀，原是很重要的。從前的人讀書大都不習文法，不重解釋，只知在讀上用死功夫。他們朝夕誦讀，讀到后來，文字也自然通順了，文義也自然了解了。”可見，讀是非常符合語文學習規律的，可是，由于受到功利性閱讀的影響，朗讀正在我們的閱讀教學中慢慢流失。現在的語文課，已經很少能夠聽到瑯瑯的讀書聲了，即使是以讀為主要任務的早讀課，也經常只有少數幾個學生在大聲地朗讀。這種現象一定要引起我們語文教師的重視。需知“正確、流利、有感情地朗讀課文”，是語文教學最基本的要求。《文心雕龍》也給出啟示，涵泳方得詩歌之美，通過閱讀精美的文章，積累語言材料，獲得感悟，積累語感，提高語言運用能力。語感不是教師教出來的，而是通過有情有昧的朗讀熏陶出來的。還記得在教舒婷的新詩《祖國啊，我親愛的祖國》時，我先示范朗讀，然后要求學生反復誦讀，讀著讀著，大家好像在與舒婷對話，讀出了詩人的痛苦與希望，感受到了詩人深沉而真摯的祖國之愛。這遠甚于教師架空式的分析。所以，在閱讀教學中我們應特別強調指導學生通過朗讀來理解、體昧文本。

六、重指導，促閱讀

在注重個性化閱讀的今天，還要不要重視教師的指導作用呢？回答是肯定的。我們在閱讀教學中，為了做到“平等對話”，體現“尊重學生差異”的原則，有時會片面的“讓學生說了算”，一味地給予學生無原則的附和和贊同。課堂上你一言我一語，熱熱鬧鬧，學生其實收獲甚微。缺失了教師指導的閱讀課，是低效的閱讀課！因為學生的發言是不確定的，正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，而且這些發言中還有許多不盡如人意的地方，可能偏離了文本的重心，或者對文本產生了誤解，或只在較淺的層面進行對話，這時就需要教師進行引導總結，這樣才能把對文本的解讀引向深處。例如，在教學曹禺的《雷雨》時，分析周樸園的性格，學生很容易就能總結：自私、虛偽、冷酷、殘忍，是一個地地道道的偽君子。但是閱讀無法再深入下去了。這時教師應適時指導，“周樸園對魯侍萍不見時懷念，相見時又絕情，周樸園到底愛不愛魯侍萍呢？他有沒有真情呢？”通過點撥，激活了學生的思維。學生更深刻地理解了周樸園復雜的個性：既有懷念真情，更是一個虛偽、冷酷、自私的人。通過這樣的解讀，學生能夠更好地理解人性的復雜性、生活的深度和厚度。