搭建學習支點，激活學生思維

李晨光

【關鍵詞】學習支點 激活 思維

力學之父阿基米德曾說過：“給我一個支點，我可以撬動整個地球。”作為教師，我們期望每個學生都能成功搭建起撬動學習過程的支點。那么，如何在學生學習的過程之中給他一個有效且恰當的學習支點，激活其思維，進而撬動整個學習過程呢？筆者在自己的課堂教學中做了有效的嘗試，整理出以下教學策略。

一、立足文本，發散學生思維

學生的學習過程就是思維訓練的過程。小學語文課本中很多優秀篇目都是發散學生思維，進行語言文字訓練的好素材。例如，部編版三年級下冊《我變成了一棵樹》將人與動物、植物的彼此相遇與認同，描繪得有如童年生活中一種真實的存在。在感受文本的有趣之后，教師設計了一道填空題：“如果我會變。我真希望變成（），這樣就（），我心里想著，就覺得（）。呀！我真的變成了（）……”由此引導學生在習得文本表達方法的基礎上，融人想象，發散思維。再如，為引導學生在人教版六年級上冊《伯牙絕弦》一文中體會“伯牙所念，鐘子期必得之”這一句話的含義，教師搭建了這樣的支架：如果伯牙鼓琴，志在____，鐘子期日“____兮若____”。以眾多意象的發散，最終理解含義深刻的句子，進而體會“知音”的文化內涵。

二、借助比較，激發學生潛能

每個學生都有自己發展的潛在能力。如果激發得當，學生的潛能就可能轉化為現實的確定性的內在需求。

1.做好預先設計，激發學習潛能

學生的發展需求與可能，有待于教師在學習活動中發現并激發。如教學中，教師巧妙利用教材為學生創設討論、比較的機會，學生就會在這樣的活動中進發出思維的火花。筆者有意識地在自己的語文課堂上培養學生思維的基本能力，引導學生將《賣火柴的小女孩》與《凡卡》兩篇課文進行比較閱讀，尋找相同點和不同點，然后從對比中分析、推理出批判現實主義文學的特點。經過比較，學生們發現這兩篇課文有很多相同點和不同點。見下表：

在分析這些異同的過程中，學生經過篩選信息、分類整理、推斷討論后總結出以下幾點：第一，一條主線，牽動全身。《賣火柴的小女孩》一文中每一次小女孩出現的場景都離不開火柴，而《凡卡》一文中不管怎樣敘述城市與鄉下的生活，都以信為線索，串聯全文。第二，特殊的發生時間，反襯出人物的凄慘。無論是丹麥的大年夜，還是俄國的圣誕節，都如同我們中國的春節一樣，應該是舉家團圓、歡歡喜喜在一起享受幸福、享受美好生活的日子，而這兩篇課文的主人公的命運都是那么凄慘。第三，相同的人生閱歷，確定了故事發展的基調。《賣火柴的小女孩》一文是丹麥的作家安徒生以乞討的母親為原型創作的，《凡卡》是俄國的作家契科夫以父親雜貨店里的學徒工為原型創作的。無論是童話中的人物，還是小說中的主人公，他們都是生活在社會最底層的人們，最后的命運都是悲慘的。第四，不同的表達方式，一樣的催淚效果。《賣火柴的小女孩》一文采用虛實結合的手法，通過小女孩一次次美好幻想的破滅揭示出社會的黑暗;《凡卡》一文將城市的生活與“美好”的鄉下生活對比，反襯城市生活的悲慘，同時以甜美的夢結尾，更加暗示出現實生活的殘酷。第五，難以言盡的結局，給予人深刻的思考。《賣火柴的小女孩》一文中的結尾，小女孩最終在美好的幻想中死去了，她的死亡意味著痛苦的結束，然而卻給每一位讀者以深刻的思考;而《凡卡》以夢結尾，在這甜美的夢里，他看到了幸福的情景，但這樣的美好反而襯托出他此時無法得到改變的凄慘現狀。在文本對比中，學生運用自己積累的信息，加以整合篩選提煉，然后分析、推理，自我校準，實現思維能力的提升，同時批判現實主義文學的特點也隨之浮出水面。

2.關注動態學情，激發學習潛能

課堂教學中教師只有敏銳地發現、捕捉和利用各種生成的可能性，才能促進學生真實地發展與提升。如人教版六年級下冊第二組的最后一篇略讀課文《各具特色的民居》，教師的教學定位是引導學生嘗試運用閱讀方法，采取基于學生合作的半獨立閱讀方法，教師設計了如下學習單：

在這個過程中，學生將《客家民居》和《傣家竹樓》兩篇文章進行比較，探討它們在內容與表達方面的異同。其間有一段特別有意思的討論：初期，第一個小組將第二個方面概括為“性能”，其他小組提出了異議，他們認為客家人是從中原遷到南方的，因此客家民居的作用主要體現為防盜，防當地人的排擠。于是將這一內容概括為“建筑的作用”。第三個小組認為概括為“功能”比較妥當。這就涉及哪個詞語概括得最為精準、恰當的問題。于是學生通過查閱現代漢語詞典，明確了“性能”的解釋是器材、物品具有的功能，“作用”的解釋是用途，“功能”的解釋是事物或方法所發揮的有利的作用。學生對照解釋再次回看課文，發現文中主要表述了建造客家民居有利的作用，最終將第二個方面概括為“功能”，實現了對文章內容的精準概括，進一步鍛煉了自身分析概括的能力。

三、互文閱讀，激活學生聚合思維

“互文性”又稱為“文本間性”或“互文本性”，這一概念首先由法國符號學家、女權主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出的。她認為，每一個文本都是其他文本的鏡子，每一文本都是對其他文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網絡，以此構成文本過去、現在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程。因此，對同一主題、同一作者的文章進行互文式閱讀，可以有效激活學生的聚合思維。

在研究小學語文名家名篇的教學過程中，筆者嘗試引導學生進行互文性閱讀，將文本的過去、現在、將來構建成一個開放的體系，讓學生走進一個個立體的名家世界。在人教版六年級上冊的第五單元是初識魯迅的人物單元，涉及的篇目有《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》，這四篇作品讓我們分別從不同的角度了解魯迅的精神與追求。在執教《少年閏土》一課時，很多教師利用魯迅筆下充滿童心童趣的文辭字句來打開學生們的心扉，讓學生們親密接觸和品味文本中的文字，然后從心底油然而生一種“久違的相遇相知”或向往之感。但是，如果我們的教學僅僅停留在這個童趣的層面，學生就會對魯迅精神及其追求的了解產生偏頗。換句話說，這樣淺層次的理解不利于學生理解力的提升。僅僅以“閏土教閏土”，這樣就剝離了魯迅精神和文化的教學，顯然是對魯迅作品文學價值的浪費，忽視了魯迅作品中對人性“誠”和“愛”的深情呼喚。

其實，在《社戲》中，魯迅也以富有詩意的抒情筆調，表現了農村少年聰明伶俐、勤勞能干、純潔無私及真誠善良的性格特征。這不也正是今天我們倡導的社會主義核心價值觀個人層面中“友善”的價值準則嗎？對于兒童的心靈之美，魯迅是欣賞的，他的筆下寄托著對兒童性格和心理的思考，他的文字中無不閃耀著兒童心靈的純潔與向往自由的光芒。魯迅先生以陽光的筆觸對待他作品中的兒童形象，描寫了單純的兒童心理和性格，歌頌了天真無邪、活潑好動、充滿活力的兒童們。課堂上教師通過互文的方式，借助《社戲》，使學生進一步了解了魯迅筆下少年兒童身上所具有的真誠與友愛。設計如下：

1.披文入情，品閏土。

（1）整體感知，回顧主要內容。

（2）默讀批注，再現閏土印象。

（3）回顧事件，明確文章寫法。

2.互文對比，說兒童。

（1）利用學習單，閱讀《社戲》節選。

（2）小組匯報，總結文中兒童特點。

（3）歸納整理魯迅筆下少兒形象特點。

文中的“我”雖然不是魯迅本人，但帶著魯迅的影子，使學生感悟到魯迅在這里是借助“我”，表達了自己的心聲與夢想。魯迅先生雖然沒有專門創作兒童文學作品，但在他的小說和散文里，卻塑造了許多鮮明的兒童形象。他筆下的兒童是不是全如少年閏土、阿發、雙喜等那樣熱情、友愛、真誠呢？如此提問可以再進一步激發學生閱讀的興趣。

這種互文閱讀的方式，可以有效地使學生構建起對同一作者、同一主題的文學作品的價值體系。

四、主題教學，激活目標思維

主題教學主要是引導學生在體驗知識形成的過程中培養高階思維能力和科學的探究態度，實現多元智能發展的一個方式。去年我校將“具有特色的民居”作為游學資源，帶著部分學生去陜北參觀了窯洞。今年，學校將繼續延伸這一主題，將選擇權交給學生，要求學生收集資料，以介紹民居特色的方式，推薦游學地點。因此，撰寫推薦民居的解說詞成了每個學生要完成的任務。結合學校實際情況和單元習作的要求，教師將《各具特色的民居》的教學定位為研學活動的先導課。在教學中，以單元主題為線，以研學活動為依托，以教材為拓展點，內引外聯，讓略讀課文成為精讀課文教學的延伸面、單元教學方法的整合點、單元思想情感的深化處。

同樣是民居，卻形態迥異，這是不同民居的外在特點。那么，造成形態迥異的原因到底是什么呢？這歸結于民居所處的地理環境、氣候條件以及建筑的功能等綜合因素。這也提示教師：教學中不能止步于民居的特色，還要探究形成特色的原因。這直接影響到學生對文章表達方法的領悟和運用。因此，教師將本課的教學難點定位為：了解文章表達順序，領悟不同方面之間的內在邏輯關系。

在教學過程中教師引導學生采用小組合作的形式，以任務驅動的方式，使學生了解領悟文章的表達方法，從而學以致用，并借助文本中的內容、語言、表達形式等豐富自己的語言表達。該方法有效地將閱讀教學與習作教學以及學校的“研學活動”進行有機結合，實現課內外銜接，讓“語文的外延等于生活的外延”。

教學內容經整合后形成高度結構化的學習內容。學生可以自由探究與主題相關的任何學習材料，學習資源的內容變得更為廣泛。學生以目標為思維導向，借助問題探究、任務驅動式等學習活動參與其中，興趣高漲，學習效果明顯。

教無定法，學貴有法。在教學中，教師以學生各項能力的發展為己任，必將成功搭建起可以幫學生撬動整個學習過程的有效支點。