“胡格模式”本土化，創新技工人才培養模式

葉星

摘 要：新形勢下，社會對高素質技術技能型人才的需求量越來越大，然而現階段仍存在著一些問題制約著技工教育人才的培養，這對技工教育的人才培養模式提出了改革的要求。本文以“中德合作機械制造專業胡格教學模式改革項目”的實踐為基礎，分析了在進行“胡格模式”本土化過程中遇到的教師理念能力不足、課程體系不合理、教學模式滯后、軟硬件配備差異等問題，闡述了把“胡格模式”納入陶行知的思想框架解決上述問題的一些具體措施。從而實現“胡格模式”本土化，創新技工人才培養模式。

關鍵詞：陶行知;“胡格模式”;本土化;人才培養模式;創新

隨著我國對技工教育的愈加重視，作為職業教育重要組成部分的技工教育正在迅速發展。技工教育肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高技能人才的使命。目前教育界有種強烈的聲音，那就是要求教育回歸其自身，這就意味著職業教育的建設在廣泛借鑒國際上先進的職業教育經驗的同時應當緊貼國內實際的人才培養過程來展開。然而現階段仍存在著一些問題制約著中外合作型技工人才的培養，使得人才培養模式仍然不能貼近工作實際，不能滿足個人、企業、社會發展的需求，這是合作型技工教育人才培養模式創新的直接動因。如何把國外成功實踐經驗與國內教育思想和實際情況有機結合，即國外模式在國內教育思想框架下本土化，是創新人才培養模式的關鍵。

一、“胡格模式”簡介

眾所周知，德國擁有世界上獨特的職業教育體系，巴登符騰堡州更是德國“雙元制”職業教育的發源地，德國巴登符騰堡州在職業教育理念和教學模式的探索上一直走在德國職業教育的前列。該州著名職業教育專家托馬斯·胡格教授獨創的“能力模型、課程大綱、方法大綱三位一體的課程和教學模式-郝博模式”更是代表了德國職業教育的最高水平和未來職業教育的發展趨勢。這是以行動導向為基本教學原則，逐步實現理論和實踐緊密結合的教學模式。通過有計劃的工作與實施，學生完成工作任務，也就完成了在完整職業行動過程中的學習活動。在這個完整的工作行動過程中，會不斷出現各種問題，而解決問題的辦法就是自主學習必要的理論知識以及技能。通過這個過程，不斷提高學生的獨立職業工作能力和水平。用胡格教授的話說就是：“能力是教不出來的，而是訓練出來的”。

二、“胡格模式”本土化遇到的問題

（一）理念相對落后，知識、能力結構不能滿足新型教學

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出：我國教育還不完全適應國家經濟社會發展和人民群眾接受良好教育的要求。教育觀念相對落后，內容方法比較陳舊，創新型、實用型、復合型人才緊缺。理念是教學模式的先導，部分技工教師教育教學理念相對落后于經濟發展要求，不能樹立以服務發展為宗旨，以就業為導向，能力為本位的教育觀。“胡格模式”注重培養學生專業能力的同時，還非常強調跨專業能力培養，因此，它要求教師不再是按學科組織教學地，而是以一個實際項目為載體，對教師的知識、能力的綜合性要求較高。而目前專業教師的知識結構上和能力結構上還普遍存在著知識結構單一、封閉、被動，不符合新型教育教學。

（二）課程體系改革還不符合學生學習實際

一方面，國內的專業教學課程體系中只是某幾門專業特性較強的課程改為理實一體化課程或者項目化課程等，而基于項目的課程體系構建也只是把原來的課程做些整合，沒有完全結合職業活動崗位或企業工作過程開展教學內容的組合和課程模塊建設。另一方面，德國的“胡格模式”課程體系中一年一個大項目、一學期一門專業的專業綜合課教學要求也超出學生專業基礎問題，并且德方只提供第一年的德語教材。

（三）教學模式滯后，學習動機不強、能力和方法單一

雖然部分學校也嘗試進行項目化教學、任務驅動式教學、理實一體化等教學模式和方法，但忽視職業學校學生在智能結構與智能類型方面存在差異，教學模式與方法重理論知識，輕技能能力和職業能力，大部分學生在文化成績、學習能力、自我管控等方面都比較弱。因此，客觀存在理論學習熱情不高，缺乏鉆研精神，學習方法單一、學習目標不明確等問題，理論與實踐結合能力不強、轉崗能力較差、發展后勁不足的問題。

（四）實際教學軟硬條件與德國存在差異

“胡格模式”對師資要求較高，除了師資知識能力要求外，在數量上要求3-5名的專業教師，還有其他文化課教師和選修課教師，師資數量遠遠超過我們國內師資配備。在教學硬件配備上，授課區和技能訓練區融合一起，專業設備普通車床、普通銑床、臺式鉆床、六工位鉗工工作臺必須按要求配置。這與國內傳統專業基礎課在教室教學，實習在實訓車間教學有本質區別。

三、“胡格模式”本土化的具體舉措

（一）思想+實驗班+課題，提高師資水平

把“胡格模式”納入陶行知思想框架，通過試驗班形式，結合省級課題研究，結合地區人才需求調研，并通過系列培訓和試驗班實踐來促進理念的更新。同時，根據專業教師實際情況，跨躍原有的課程體系，分別挑選了3名車工、鉗工、數控加工實訓教師，和2名機械制造專業理論教師，組建跨界焦點小組，實現分工合作、優勢互補;同時啟動由胡格教授設計的項目培訓模塊，分3年進行18次系列培訓，通過培訓—實驗—反饋—再培訓，實現教師課程實施能力的螺旋式上升，保證行動導向教學的順利實施。

（二）完善人才培養方案，逐步構建了本土化的課程體系

根據教學試驗班實踐情況，每年進行人才培養方案修訂，增加相關專業基礎理論、人文選修課程，專業基礎理論課程教學引入可行的小項目，解決學生專業基礎薄弱、拓展能力不足的問題，人文選修課程內容根據“生活即教育，社會即學校”思想來選擇。并以德方教材為借鑒，第一階段參與德方課程漢化編輯，對胡格先生的“手動沖壓機”教學項目進行本土化改造，轉化學習材料。第二階段結合本校情況獨立開發項目課程。完成“單工序沖壓模”和“復合沖壓模”兩個項目的課程開發。

（三）優化學習方式，提高學生職業能力

根據學生好奇心強、樂于動手、善于表現的心理特點，動態匹配“能力、課程與方法”，靈活組織教學實施。把“胡格模式”與陶行知教育思想結合，把學生分成若干小組，每一小組就是一個團隊，學員們圍坐在一起，每隔一時間就要讓學員們有事做，或獨立學習，或伙伴合作、或小組擴展，或卡片復習法、小制作……學習可以變得可視性，學習站教學法讓小組活動變得緊張有序，旋轉木馬談話法，可以讓班級任意兩個人都有交流碰撞的可能，實踐“做中學、學后教、錯后學”，每位學生都成為陶行知所說的“小先生”。利用信息化手段，增強“課前、課中、課后”的連貫性和可視性，提高教學效率。

（四）構建新型教學場景，合理安排師資

一方面，發揮實訓基地優勢，構建新型教學場景，除了調整實訓基地的布局，授課區和技能訓練區融合一起，專門設置胡格模式的教學場所外，還提供了三坐標測量儀、加工中心、高性能電腦等先進設備供學生拓展知識使用。另一方面，在具體授課中，我們摸索出合理安排焦點小組的辦法：即每節課由三位老師共同實施，既分工明確，又能面向所有學生共同開展教學工作，每周在試驗班授課只要2至3天，在提高教學質量的同時解決了師資不足問題。并且與傳統的教研組相比，焦點小組成員共同完成同一班級的授課工作，在小組中的地位平等但所領受的任務和職責有所差異，教師的工作都指向特定的能力培養，是一種既分工又合作的培養方式，從而能更有效地培養適應未來發展的人才。

應勢而變，把“胡格模式”納入陶行知的思想框架，探索出“復制—轉換—創新”路徑。“復制”德國模式后根據實際“轉換”，改德國課程為中國課程，改德國課堂教學為中國課堂教學，“創新”即分析外來模式在本土化中的得失，總結出人才培養新模式，實現國外經驗中國化的新路徑。

參考文獻

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