淺談高中生物教學(xué)中學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)

文國韜

培養(yǎng)理性思維是高中生物新課改的核心理念之一。理性思維包括歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等。其中，批判性思維是形成創(chuàng)新思維的前提，是未來社會公民必須具備的五大能力之一，是構(gòu)成學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分。在高中生物教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，有利于培養(yǎng)學(xué)生勇于否定、敢于質(zhì)疑、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，學(xué)會客觀地評價他人，也有利于學(xué)生自我提升思維品質(zhì)，形成學(xué)科核心素養(yǎng)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維應(yīng)成為高中生物教學(xué)的重點(diǎn)。

一、影響學(xué)生批判性思維形成的因素分析

1“. 統(tǒng)一”文化的影響

批判性思維具有求異性，即能從不同角度思考某個問題或某種現(xiàn)象，并給出不同的分析。為此，學(xué)生必須敢于質(zhì)疑固有的標(biāo)準(zhǔn)答案，敢于打破統(tǒng)一的規(guī)則。在社會生活中，人們重視集體，強(qiáng)調(diào)整齊劃一，這種文化價值觀反映在教育環(huán)境中表現(xiàn)為評價標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。例如，幾乎所有的考試都有“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而“標(biāo)準(zhǔn)答案”通常是知識指向唯一、文字表述唯一，這種“唯一”有時候本身并不嚴(yán)謹(jǐn)，或者只是最佳答案之一。如果學(xué)生不能反思答案為何如此呈現(xiàn)或表述，為什么不是自己所要表達(dá)的知識點(diǎn)或語言，不敢質(zhì)疑，往往會導(dǎo)致人云亦云，甚至盲從，否定自我分析，這樣很不利于學(xué)生批判性思維的形成。

2.重視人際關(guān)系的平衡，忽略獨(dú)立人格的形成

人們長期以來受到“講面子”等傳統(tǒng)觀念的影響，非常在意別人對自己的評價。而過于在意別人的評價，難免會讓我們生活在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的世界里，讓我們變得十分“合群”。這樣的“合群”思維在處理問題時往往會喪失屬于自己的獨(dú)立認(rèn)知和評價標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)慣用“統(tǒng)一”的標(biāo)準(zhǔn)去判斷是非，判斷自己與他人的行為。

數(shù)千年來，“槍打出頭鳥”的傳統(tǒng)觀念深入人心，成為人們?nèi)穗H交往中重點(diǎn)考慮的一部分。人們把大量的時間和精力投入到如何處理好人際關(guān)系中，以適應(yīng)社會生活的需要。這種“文化”滲透到教育環(huán)境中，則體現(xiàn)在教師喜歡“乖巧”的學(xué)生。這種“乖巧”指的是對教師唯命是從，對教師所講的知識和所給的答案深信不疑，學(xué)生沒有自己的思考，或者有疑惑時卻保持沉默，不敢質(zhì)疑。由于學(xué)生過于看重老師和同學(xué)的評價，而放棄自己的獨(dú)立思考，這種從眾心理，限制了他們批判性思維的發(fā)展和獨(dú)立人格的形成。

3.注重外在的行為和表現(xiàn)，忽略內(nèi)在的精神和實(shí)質(zhì)在社會生活中，我們強(qiáng)調(diào)“誠”和“真”的價值，但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們更看重“誠”和“真”以外的成績，這種功利思想直接導(dǎo)致人們重結(jié)果、輕過程，反映在教育環(huán)境中表現(xiàn)為：按考試成績排名、評價、獎勵、錄取等，導(dǎo)致教師和學(xué)生非常看重分?jǐn)?shù)，經(jīng)常把分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生的突出指標(biāo)。如教師在教學(xué)中為了追求所謂的預(yù)設(shè)效率，重問題預(yù)設(shè)、輕問題生成，重知識傳授、輕情感態(tài)度與價值觀和人文精神的培養(yǎng);傾向于向優(yōu)等生提問，忽略分層提問、合作學(xué)習(xí)、分享交流;等等。這樣，雖能快速獲得教師所要的答案，加快教學(xué)進(jìn)度和節(jié)奏，達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)，但也會讓成績優(yōu)秀的學(xué)生一味追求標(biāo)準(zhǔn)答案和高分以迎合老師的肯定，而放棄了獨(dú)立思考、質(zhì)疑以及自己的興趣愛好;而成績不佳的學(xué)生則會自信心不足，不敢提出問題甚至失去了學(xué)習(xí)的興趣。這種情況下，批判性思維的發(fā)展從何談起？

在以創(chuàng)新為時代主題的今天，不難發(fā)現(xiàn)以上因素在很大程度上妨礙了學(xué)生批判性思維和創(chuàng)造能力的發(fā)展，不利于學(xué)生形成完善的人格和核心素養(yǎng)。

二、高中生物教學(xué)中學(xué)生批判性思維的培養(yǎng)策略

1.挖掘教材，鼓勵質(zhì)疑，夯實(shí)批判性思維基礎(chǔ)通觀高中生物教材，包含批判性思維的欄目只有四個，我們雖可以利用它們來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，但是內(nèi)容太少，分量不夠，培養(yǎng)目標(biāo)難以達(dá)成。因此，在教學(xué)中，我們要把批判性思維的培養(yǎng)有機(jī)、有序地融合到對整個生物教材的處理中。例如，在挖掘教材中的生物學(xué)史的過程中融入批判性思維的培養(yǎng)：必修一“細(xì)胞學(xué)說的建立過程”是高中生物中的第一個生物學(xué)史，主要介紹施萊登和施旺通過對動植物細(xì)胞的研究，揭示了細(xì)胞的統(tǒng)一性和生物體結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一性。這一發(fā)現(xiàn)是自然科學(xué)史上的一座里程碑，推倒了分隔動物和植物界的巨大屏障。細(xì)胞學(xué)說的內(nèi)容中提到“新細(xì)胞可以從老細(xì)胞中產(chǎn)生”，對于此觀點(diǎn)，耐格里質(zhì)疑，他通過觀察發(fā)現(xiàn)新細(xì)胞原來是細(xì)胞分裂的結(jié)果，后來魏爾肖又總結(jié)了這一觀點(diǎn)，至今仍未被推翻。這一新的發(fā)現(xiàn)離不開耐格里和魏爾肖的獨(dú)立思考、勇于質(zhì)疑的批判性思維。借此鼓勵學(xué)生不要囿于定論，要敢于質(zhì)疑，勇于提出問題和解決問題，從而夯實(shí)學(xué)生批判性思維的基礎(chǔ)。

又如，促胰液素的發(fā)現(xiàn)過程中，沃泰默在切除了通往狗小腸的神經(jīng)后，發(fā)現(xiàn)仍有胰液分泌，但是墨守成規(guī)的他不敢質(zhì)疑，不敢打破常規(guī)，于是給出了“這是一個十分頑固的神經(jīng)反射”的解釋。而斯他林和貝利斯做出了大膽的假設(shè)：“這不是神經(jīng)反射而是化學(xué)調(diào)節(jié)。”后來就有了促胰液素的發(fā)現(xiàn)。俄國生理學(xué)家巴普洛夫重復(fù)斯他林和貝利斯的實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果完全相同。巴普洛夫?qū)W(xué)生深表遺憾地說：“自然，人家是對的。很明顯，我們失去了一個發(fā)現(xiàn)真理的機(jī)會！”斯他林和貝利斯抓住成功的機(jī)遇，不僅在于他們有獨(dú)立思考問題的習(xí)慣、勇于實(shí)踐的精神，還在于他們有敢于質(zhì)疑、勇于挑戰(zhàn)權(quán)威的思維品質(zhì)。

可見，高中生物教材中大量的生物學(xué)史內(nèi)容為培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維提供了很好的素材。

2.搭建平等交流平臺，激發(fā)學(xué)生的批判性思維

教學(xué)中教師應(yīng)善于搭建師生平等對話、交流的平臺，以消除學(xué)生對老師的畏懼感與依賴心理，激發(fā)學(xué)生的批判性思維。其中，課后的“師生交流”就是行之有效的平等對話、交流的平臺。課堂上，礙于老師的教學(xué)進(jìn)度、同學(xué)的關(guān)注程度、知識的難易程度及自尊心等問題，學(xué)生常常不敢或不愿提出問題。而進(jìn)行課后交流，教師不僅能明確學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，還能拉近師生之間的情感距離，抓住時機(jī)鼓勵學(xué)生提出問題、大膽質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生解決問題，從而增強(qiáng)其學(xué)習(xí)的信心。例如，在學(xué)習(xí)“生長素的發(fā)現(xiàn)”時，學(xué)生能分析得出“生長素由胚芽鞘尖端產(chǎn)生”這一結(jié)論。在課后交流中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生對“胚芽鞘尖端”和“尖端下面一段”的定義產(chǎn)生了疑問，對此，筆者和學(xué)生進(jìn)行了對話交流，并給予有針對性的解析，這樣及時消除了學(xué)生的疑惑，加深了學(xué)生對生成性知識的準(zhǔn)確理解。

又如，學(xué)習(xí)“光合作用的過程”時，通過對暗反應(yīng)物質(zhì)變化的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握了 CO2的固定、C3的還原過程。在課后交流中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于“CO2生成C3的過程中O元素的去向、C3還原成（CH2O）的過程中為什么C元素只在（CH2O）而不在 C5”及“暗反應(yīng)中有水生成嗎”等問題存在疑惑。這些既是教師二次備課富有價值的參考素材，也為教師激勵學(xué)生敢于質(zhì)疑、勇于追問和發(fā)展學(xué)生批判性思維提供了契機(jī)。

3.創(chuàng)設(shè)問題情境，發(fā)展學(xué)生的批判性思維

情境學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者必須真正進(jìn)入到真實(shí)的對話、合作、探究等情境中，如果學(xué)習(xí)者在情境中沒有開展對話、探究、反思、質(zhì)疑等思維活動，這樣的情境學(xué)習(xí)是不充分的，也是低效的。只有創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，學(xué)習(xí)者才能主動地、深度地參與知識建構(gòu)，這是學(xué)習(xí)者獲取知識的信念之源和培養(yǎng)學(xué)習(xí)信心與興趣之源。

創(chuàng)設(shè)問題情境不是簡單地提出問題，重要的是要設(shè)計有思維價值的問題。例如，對于摩爾根證明“基因在染色體上”，教材上只展示了白眼基因（w）在X染色體上（XY非同源區(qū)段）這一種假設(shè)的驗(yàn)證過程。那么，教師在課堂上可以設(shè)計這樣的問題：①什么是基因？②基因的位置在何處？③根據(jù)位置，基因分幾類？④白眼性狀只出現(xiàn)在雄果蠅中可以排除哪些可能？⑤對于不能排除的情況，你能否通過實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行驗(yàn)證？這一系列問題串由淺入深，層層遞進(jìn)，很好地培養(yǎng)了學(xué)生的科學(xué)思維。學(xué)生通過思考和實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證發(fā)現(xiàn)，“白眼基因（w）在X染色體上”和“白眼基因（w）在XY染色體的同源區(qū)段上”都成立。教師此時可以繼續(xù)追問：摩爾根的實(shí)驗(yàn)只證明了前者，是不是你們考慮不周？如何驗(yàn)證你的猜測？這樣適時鼓勵學(xué)生大膽猜想，小心求證，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威，能很好地培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。

4.重視典型錯例評析，激活學(xué)生的批判性思維

評析典型錯例，即清除知識盲點(diǎn)和分析問題的思維障礙，是一個對認(rèn)知的自我否定和自我完善的過程。典型錯例主要有兩種，一是題目本身存在問題;二是學(xué)生解答錯誤。題目本身存在問題是模擬題中難免遇到的一種情況，如高考核心考點(diǎn)“光合作用與呼吸作用”中的題型一，常見的曲線分析：縱坐標(biāo) CO2的吸收量表示凈光合速率，而部分模擬題答案將其表述為總光合速率，對此質(zhì)疑是學(xué)生對知識掌握到位的體現(xiàn)。題型二，光合速率=呼吸速率，常見的錯誤描述有“植物體光合速率=呼吸速率”，當(dāng)深入了解“葉肉細(xì)胞中光合速率=呼吸速率”的知識表述后，通過審題對比評析，學(xué)生便會恍然大悟，強(qiáng)化了學(xué)生的審題意識，激活了學(xué)生的批判性思維。對于學(xué)生解答錯誤類的情況，教師需要在課堂上輸入一種質(zhì)疑的思想：①我為什么錯？②我的答案和參考答案的差別在哪？我的認(rèn)知區(qū)別和思維盲點(diǎn)在哪？③為避免這種差別，我該如何改進(jìn)？一系列的質(zhì)疑和追問利于促進(jìn)學(xué)生批判性思維等高階思維能力的發(fā)展。因此，有必要在教學(xué)中精選典型錯例，認(rèn)真組織學(xué)生開展反思性評析，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度質(zhì)疑、比較、論證、剖析、遷移與應(yīng)用，及時歸納和演繹，掌握方法，進(jìn)而提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，激活學(xué)生的批判性思維。

5.注重概念形成過程分析，升華學(xué)生的批判性思維

生物學(xué)核心概念是生物學(xué)科知識的重要組成部分，概念知識比較抽象，學(xué)生難以理解，故概念教學(xué)既是重點(diǎn)又是難點(diǎn)。鑒于生物學(xué)概念必須建立在學(xué)生感知的基礎(chǔ)上，通過分析、綜合等抽象思維活動才能形成，在教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知規(guī)律，注重創(chuàng)設(shè)與概念形成相關(guān)的生活、實(shí)驗(yàn)以及問題應(yīng)用情境，引導(dǎo)學(xué)生對概念形成過程進(jìn)行仔細(xì)分析。例如，教學(xué)中可創(chuàng)設(shè)圖文情境讓學(xué)生分析必修二第63頁圖4-4，同時創(chuàng)設(shè)視頻情境，讓學(xué)生觀看視頻中展示的轉(zhuǎn)錄動畫過程，學(xué)生能輕松地總結(jié)出轉(zhuǎn)錄的場所、模板、原料、能量、酶、產(chǎn)物，把抽象的知識具體化，有效實(shí)現(xiàn)學(xué)生對基本概念的掌握。此時結(jié)合基因的概念、基因與DNA之間的關(guān)系，以舊帶新，解決新的問題：概念中以DNA一條鏈為模板的描述是否準(zhǔn)確？再通過設(shè)問舉一反三，實(shí)現(xiàn)知識的遷移，讓學(xué)生在核心概念的建構(gòu)過程中發(fā)展批判性思維。又如，在基因重組概念教學(xué)中，因?yàn)榛蛑亟M的前提是“進(jìn)行有性生殖的生物”，所以可以先創(chuàng)設(shè)材料情境，舉例分析、歸納，讓學(xué)生了解有性生殖這一概念;接著提出問題：基因重組只能發(fā)生在有性生殖過程中嗎？

（作者單位：廣西師范大學(xué)附屬外國語學(xué)校）