“少教多學”視域下高中語文“支架教學”模式研究

卜春富

（泰興市第二高級中學，江蘇 泰興 225400）

“支架式教學”是一個典型的類比概念，以建筑意義范疇內的“腳手架”對學習者理論認知、意義建構、知識內化等進行“概念框架”的具象化。“支架式教學”以維果茨基“最近發展區”理論為支撐，其基本應用原理是“以已知來推導未知”，即通過一層層的“已知”來構建支架，幫助學生不斷攀登達到頂端的“未知”領域，從而實現“少教”和“多學”的有效銜接。本文結合高中語文教材詩歌內容展開研究，基于“少教多學”視角探索支架式教學模式的構建。

一、宏觀“專題式”高中語文支架教學模式

所謂“專題”，是指圍繞著某一個主題而集結的多個對象（及對象集合）存在形式，每一個對象存在相對獨立的結構、形式與要素，并直接或間接地和主題保持關聯。如蘇教版高中語文教材的設計中，就表現出清晰的“專題”脈絡，在蘇教版高中語文必修一“獲得教養的途徑”主題下，所涉及的課文內容都是圍繞著“如何形成良好教養”展開的，“月是故鄉明”的專題下，選取了一系列關于“思鄉”“鄉愁”的文章；又例如在蘇教版高二語文必修中“珍愛生命”“和平的祈禱”“歷史的回聲”等主題，比比皆然。可見“專題式”語文教材內容的編寫已經得到了廣泛的認可；其優勢顯而易見，專題之下有利于學生融匯知識要點、體驗寫作背景、形成統一認知，以更好地達到提升學習效率、質量的目的。

基于一個“專題”實現的教學輻射價值，主要是在宏觀層面上展現的，每一個具體的對象都有自己的價值取向，由此在構建語文支架式教學模式的過程中，需要引導學生形成多角度思考的邏輯路線[1]。例如“月是故鄉明”的主題下，可以結合生活中“留守兒童”“遠方親人”等細節展開。換而言之，學生需要通過深入思考和切身參與，對一個專題下的某一個具體對象展開研究工作——發現問題、分析問題、解決問題、反思問題——整個過程中可以將一個專題下的具體“對象”視為一個學習項目，引入項目管理的思想，實現自主學習和延伸探究，將一篇具體的課文分解為若干部分，如背景、人物、情節、意義等，形成獨立的“支架”，進而匯總到整個專題范疇之下，形成一個“完整支架”，從而實現學生在整個學習單元中“少教多學”的目的。

以蘇教版高二語文必修四“筆落驚風雨”詩歌專題為例，這一單元涉及的內容十分豐富，而詩歌內容所表現的“詩人情懷”都是亢奮、激烈、炙熱的，情到深處才能夠“筆落驚風雷”。為了達到“少教多學”的目的，教師圍繞著主題來引導學生建立支架，可以更全面地掌握古代詩歌（詞、賦）的相關知識。例如，在本專題下以“朝代”作為二級主題，讓學生先對“唐詩宋詞”進行歸類，通過查找資料對比唐詩、宋詞的創作規律，進一步以“情感”為二級主題，分析相關作品的情緒特征，如《蜀道難》《登高》《琵琶行》等是反映人生路漫漫、郁郁不得志的情感，而《錦瑟》《虞美人》《蝶戀花》等是表達出人生境遇轉變、內心愁苦不已的情感[2]。基于兩個二級主題建立對比矩陣，可以更好地對古代詩歌的創作方式有所了解，教師在這一過程中可以做適當的指導、點撥，但大量的工作需要學生自主搜索資料完成，例如要了解李煜《虞美人》創作的情感，就需要學生自主完成一系列的工作，包括：李煜其人的生平事跡，李煜作為“帝王”和“詞人”兩個不同身份應獲得的正確評價，李煜詞風的歸屬及其他代表作品等。這些工作的實踐過程滿足“少教多學”的要求，同時教師通過一系列“任務指派”構建任務驅動型的“支架”；整體上，圍繞著一個專題實現全面擴展，極大地豐富了高中語文教學內容。

二、微觀“列表式”高中語文支架教學模式

列表或者圖表的教學模式，常用于自然科學類型學科中，如數學、物理、化學等，以此呈現更為清晰明確的概念內容[3]。但作為一種教學工具，“列表式”的教學實踐方式并不存在學科隔閡，且在“思維導圖”的工具應用思維下，對高中語文支架教學模式構建有著很好的支持作用——從微觀角度入手，將語文知識要素以“列表式”呈現出來，可以很好地規避“思維導圖”模式的過度發散特征，將學生注意力集中到一個方面，因此,它也是一種“微觀教學模式”，在具體的一篇文章、一個段落、一個詞語等層次上均可以應用。

微觀“列表式”下的高中語文支架教學模式，通過一個具體對象的“肢解”“細分”“重組”，有利于透過現象看本質，教師可通過自己的理論理解和教育實踐經驗，對課文內容展開“列表”設置，將一個個具體的問題，形成一個個具體的“表格”，最終將表格“堆砌”起來，形成一個完整的學習框架，幫助學生實現知識理解、掌握和應用的突破。

以蘇教版高二語文白居易的《琵琶行》為例，教師可以在全文中篩選關鍵事物（后“意象”），形成針對該詩歌作品的“列表式”基礎架構，讓學生參與對表格內容的完善。例如，篩選“琵琶”“京城女”“江州司馬”三個事物，構建列表1。

表1所形成的微觀支架，可以根據課文內容自主篩選，具有很高的自由性，且在其他文體中也有很好的適用性。例如，朱自清《荷塘月色》中可以篩選“荷塘”“月色”“家門”“小路”等為主題，為學生構建一個“空間列表”，通過不同空間下“我”的情緒變化，來分析不同事物作為“喻體”所代表的內涵——由于這種建立在微觀基礎上的“列表式”所面向的對象有限，因此不必要擔心支架教學模式的“收斂性”，一定程度上，教材內容中所涉及的元素，都可以納入其中，所不同的是支架價值存在大小、多少的差異而已[4]。回歸詩歌為對象的研究范疇，通過以上列表內容的完善，學生基本上對全文所要表達的內容有了初步掌握，進一步，可以從“具象存在”的層次，跨越到“抽象存在”的層次，讓學生把《琵琶行》中隱含的發展路線找出來，建立一一的對應關系，由此實現對該詩歌作品的深度了解（構建表2）。

通過多個列表對教學內容的解析、重構，學生可以對課程內容有更清晰、更透徹的了解，包括具象、抽象的解讀，以及隱含關系的挖掘，基于自身知識經驗對教學內容重新建構，加深文本理解，以自己的思維模式實現整個結構脈絡的整理。一系列過程中，教師的直接知識賦予規模減少，取而代之的是學生自己的分析，從而實現了“少教多學”的目的。“列表式”支架的構建可以很好地滿足“新課改”中“發展性”的理念，利用思維導圖工具，學生可以將自己的思維過程進行描述、記錄，從一個核心出發不斷地進行擴展。

三、整體“對照式”高中語文支架教學模式

所謂“對照式”的高中語文支架教學模式，宏觀上立足整體，以當前所學的語文文本為基礎，擴展同類文本內容加以豐富，其中既包括同類文章的對比，也包括將節選內容置于完整版本中的對照。對照的要素不在于內容，而在于支架結構，例如同一情感類型下的詩歌作品，在內部形式上以及在借景抒情方面的手法變化，通過構建整體上的“對照式”支架，能夠提升語文課堂教學內容知識含量，使其更加豐富多元。

表1 文本要素指代

表2 文本要素關系

以新課程改革背景下編寫的蘇教版《唐詩宋詞選讀》教材為例，其中涉及大量同一朝代、同一類型、同一詩人的詩歌作品，這些教學內容為整體“對照式”語文支架教學提供了便利條件。如同一詞牌“水龍吟”之下，蘇軾、辛棄疾兩人的詞作內容，就可以根據“詞牌”的結構來設置支架，進而對比兩人在寫景、抒情方面的差異，蘇軾的作品中情與景原本交融，一句一停、一句一喻，而辛棄疾則是先寫景，再抒情，從而實現了情景融合——這是十分明顯的整體對照，作為教學案例而言，彼此之間有著明確的區分界限。

如果從內部開拓的方式展開“對照式”高中語文支架教學模式構建，則需要加入更多的外部資源，以增強整個“支架結構”的穩定性。以蘇教版高一語文中的現代詩歌《相信未來》為例，如果僅從詩歌表面含義及課本所給出的注釋，難以窺得其中的作者情感、時代背景以及詩歌深層的內涵，教師可以為學生提供相關的資料，輔助教學支架進一步完善。如作者“食指”的含義是什么？他為什么被稱之為“知青詩魂”？蜘蛛網、爐臺、灰燼、紫葡萄等又代表了什么意象？作者堅定地“相信未來”的根據是什么？帶著這些問題思考，學生就不會僅停留在表面的“朗朗上口”和“生動比喻”，能夠對詩歌的背景產生深刻的印象，進一步對比海子的詩、顧城的詩，兼顧整體“對照式”語文支架教學模式的廣度和深度，這一過程中“少教”的目的達到，學生“多學”的主動性也有所提高。

四、拆解“變形式”高中語文支架教學模式

事實上，從義務教育中小學階段，到高中語文教學階段，教師主觀上對于“原文”的分析思維都是極為相似的，如采取段落劃分、主干提煉、思想歸納等方式，其本質都是將一篇完整的文章進行變形加工，而這種形式也是被廣為詬病的。拆解“變形式”的語文支架教學，屬于一種“逆向思維”，它利用文學表述的差異性實現文本變形，將變形后的劣勢與不足呈現出來——但這種變形不等同于“列表式”的細分，而是有目的、有依據的“結構拆解”——通過對課文原文的結構變形（或形態變形），建立起更直觀、更易懂的教學體系[5]。這種做法本質上就是“變形式”的支架模式構建，它可以引導學生利用更直白、更現代的語言形式，來體會原文中語言的內涵，弄懂作者之所以如此表達的主張。通過拆解的“變形式”思維，所構建的語文教學支架模式可以實現化繁為簡、事半功倍的效果，幫助學生更好地弄清楚內容的內在聯系及組織結構。

例如，蘇教版高二語文教材中收錄了李白的《蜀道難》，這首詩中充滿了奇詭的想象，可以讓學生先圈出重點意象詞句，如“難于上青天”“不與秦塞通人煙”“天梯”“石棧”等，利用現代漢語表達方式重新組織成一段話：“蜀道非常的曲折，人們說它比上青天更難走，因此十分閉塞。蠶叢、魚鳧建立蜀國沒有辦法考究了，人們只知道四萬八千年以來，和秦塞都沒有交流……只能用天梯、石棧才能連接”——首先通過對詩歌的“拆解”，提煉出主語、賓語，然后變形文本，將“詩歌體”轉化為記敘文體或說明文體——由此形成的“支架”相對完整，對比傳統詩歌“先肢解、再詳解、后組合”的理解方式，顯得更加直接和系統。但同時，這樣構建出來的支架，等同于對“原支架”的材料進行了二次加工，學生雖然可以更清楚地了解支架結構，但卻削弱了詩歌的文學情感，原文情感被抹除之后，變成了平鋪直敘、波瀾不驚的“陳述句”，文學藝術的審美特性也就隨之消失了，如此一來，原本能夠給人帶來美好精神享受的作品，就顯得毫無生氣，如同一座漂亮的建筑去掉了外部實物，被拆解成一幅赤裸裸、光禿禿的“骨架”[6]。因此，通過這種拆解“變形式”的教學模式，能夠讓學生更深刻地體會到文學形式、內容、元素之間的密切關系，有些可以精簡，但有的絕不可分割。

根據高中語文新課標的明確要求，不主張對段落進行明確的劃分、提煉等要求，因此“變形式”的高中語文支架教學模式，旨在為學生提供一個“反面教材”，通過優劣對比，保障語文核心素養的全面發展。當然，中國語言極為豐富、復雜，通過拆解之后的“變形式”文本，也未必都是“新不勝舊”，一些通過變形的文本同樣具有很高的藝術價值，妙趣橫生、令人拍案。如清代紀曉嵐將其《涼州詞》改為“長短句”，并以“詞”來正名：“黃河遠上，白云一片，孤城萬仞山。羌笛何須怨，楊柳春風，不度玉門關。”此外，諸如現代詩歌、散文等借鑒古詩詞的寫作內容及方式，由此所形成的新文本，也有不少“繪畫美、建筑美、音樂美”的特色，可以演變為一種“正向驅動”的變形式語文支架教學模式，讓學生反復閱讀、體會，強調個體在學習中的獨立思考，從而達到“少教多學”的效果。

綜上所述，支架式教學模式在高中語文課程中有著重要的價值，它充分發揮了建構主義教學理論的應用優勢，有助于將學生塑造為“學習主體”，從宏觀、微觀、整體、局部等多個角度都有很好的執行力，在學習過程中幫助學生厘清思路、提供框架，從而提高語文學習效率和質量，在終身學習理念強化的同時維持“少教多學”的教學格局穩定。▲