“什么是你真正想要的？”

張子艷

主持人的話

電影《心靈捕手》講述了一個(gè)在數(shù)學(xué)方面極具天賦的天才少年威爾找尋人生之路的故事。但是這部電影要探討的，并不是如何培養(yǎng)超常學(xué)生，而是更具有普適意義的問題：什么是教育？在麻省理工學(xué)院的數(shù)學(xué)教授藍(lán)勃看來，他作為教師的使命是讓威爾的數(shù)學(xué)天賦充分施展;在心理學(xué)教授尚恩看來，他作為教師的使命是啟發(fā)學(xué)生思考“你真正想要的是什么”，他試圖和威爾展開對話，傾聽、理解他的生命經(jīng)歷，幫助威爾原諒、接納自己的過去，找尋自己的人生方向。這部電影也許可以讓我們更好地理解什么是教育：教育不是要改變?nèi)恕⑺茉烊耍逃紫仁且斫馊恕?/p>

——張華軍（北京師范大學(xué)教師教育研究中心）

《心靈捕手》講述了一個(gè)名叫威爾·亨汀（Will Hunting）的問題少年在數(shù)學(xué)教授藍(lán)勃、心理學(xué)教授尚恩和朋友查克的幫助下找到自己人生目標(biāo)的故事，其中關(guān)于人生目標(biāo)的追尋與探討也對當(dāng)下的教育有著重要的啟示。正如影片名稱和主人公姓名所隱射的核心問題一樣，我們作為個(gè)體應(yīng)該如何捕捉（hunt）自己的人生目標(biāo)（will）？影片中，心理學(xué)教授尚恩不斷向威爾·亨汀發(fā)問“什么是你真正想要的”，而這也是教師在教育情境中需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、回答的重要問題。

一、“你只是個(gè)被嚇傻的孩子”—理解學(xué)生，探索教育之弱

威爾在與多位心理治療師面談時(shí)都表現(xiàn)得十分反叛，以各種各樣的方式捉弄他們，以此刺激他們拒絕再次談話。威爾在與尚恩教授的第一次會(huì)面中，依舊如此，并借由尚恩教授房間內(nèi)的一幅畫猜測出了尚恩教授人生中一段痛苦的經(jīng)歷。尚恩教授被激怒并真實(shí)地表達(dá)了自己的憤怒。不同的是，尚恩教授試圖更多地了解威爾，在第一次不愉快的面談后，依舊安排了第二次談話。

第二次談話中，尚恩教授向威爾坦白，自己因?yàn)橥柕脑捠吡舜蟀胍梗钡较朊靼滓患潞蟛虐残乃拢潜闶恰澳阒皇莻€(gè)被嚇傻的孩子，從來沒有離開過波士頓，知道很多事情，但更多的只是從書中了解而非親身體驗(yàn)。因此，你會(huì)因?yàn)榭吹揭环嫞蛯ξ业纳钔釉u判，而我不會(huì)因?yàn)樽x過《霧都孤兒》這本書，就自以為真正了解你的生活和你的感受。因此，除非你愿意敞開你自己，愿意和我交流，否則我無法知道‘你是誰。”

將尚恩教授與前幾位心理治療師相比，可以發(fā)現(xiàn)，其他心理治療師被冒犯時(shí)，他們的臉上都寫滿了“他怎么可以這樣”的神情，而尚恩教授則在深夜里不斷思考“他為什么會(huì)這樣”。心理治療中治療者和被治療者的關(guān)系如同課堂上的師生關(guān)系，都是人與人之間的相遇，不同的人有不同的存在方式和思考方式。前幾位心理治療師似乎并未把威爾看作一個(gè)活生生的人，他們并沒有突破所謂的心理學(xué)框架，嘗試去了解威爾作為一個(gè)人的真實(shí)想法，而是首先為威爾套上了“問題少年”的帽子，攥緊手中的心理學(xué)知識(shí)，仔細(xì)揣摩威爾有什么問題，這些問題又該如何解決。因此，當(dāng)威爾嘲弄地拒絕其他心理治療師的好意時(shí)，其他心理治療師的反應(yīng)便是“他怎么可以這樣”。尚恩教授則真正將威爾看作一個(gè)人，試圖了解威爾究竟是一個(gè)什么樣的人。因此，當(dāng)威爾激怒尚恩教授時(shí)，尚恩教授認(rèn)真地思考“他為什么會(huì)這樣”，并嘗試去真正地理解威爾。

教育學(xué)者比斯塔提出教育是一個(gè)對話的過程，教育的方式是緩慢的方式、艱難的方式、受挫的方式。我們也可以說教育的方式是一個(gè)“弱”的方式，因?yàn)檫@個(gè)過程的結(jié)果既不是保險(xiǎn)的，也不是安全的。而我們不能把這樣的“弱”僅僅看成是缺陷，是需要解決和克服的事情，而應(yīng)把它看作教育之所以可能的條件，因?yàn)榻逃辉诮涣骱徒忉屢约爸袛嗪突貞?yīng)的脆弱連接處獲得預(yù)期結(jié)果[1]11。因此，尚恩教授對于威爾的理解看似是“弱”的，他未帶成見地嘗試認(rèn)識(shí)威爾，沒有夾雜強(qiáng)勢的“你是……”“你應(yīng)該……”的類似話語。這樣的“弱”為尚恩教授與威爾之間的互動(dòng)營造了空間。威爾開始時(shí)對尚恩教授的生活加以批判，而尚恩教授并未把這樣的批判看作需要解決的問題，而是將這些批判作為其理解威爾的素材，開始尋找和威爾對話的切入口。此時(shí)，尚恩教授對威爾的理解以及對教育之“弱”的把握使得教育的可能性慢慢浮出水面。

二、“他需要方向，而不是操縱”——教育的目的在于把欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西

當(dāng)威爾與尚恩教授開始逐漸深入交流談話時(shí)，藍(lán)勃教授與尚恩教授談及威爾的未來，希望尚恩教授能說服威爾接受他推薦的工作，充分發(fā)揮自身的數(shù)學(xué)才能，而尚恩教授建議應(yīng)該給予威爾充分的時(shí)間，讓他想清楚自己想做的是什么。

藍(lán)勃教授希望他發(fā)現(xiàn)的天才能夠“超越個(gè)人立場”“能夠貢獻(xiàn)世人”，成為新時(shí)代的“喬納斯·索克”“愛因斯坦”，而不是默默無聞的“杰瑞·藍(lán)勃”。所以，他認(rèn)為“威爾只是沒方向，我們該給他”，“他能貢獻(xiàn)世人，我們能幫他”。然而，教育不是機(jī)器人之間的互動(dòng)，而是人與人之間的相遇，風(fēng)險(xiǎn)總會(huì)存在，我們不能把學(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而要看成發(fā)起行動(dòng)和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的主體[1]7。尚恩反駁道，“也許他不想照你的想法去做”“方向是一回事，操縱是另一回事”“你要讓他自己去發(fā)掘”。

那么，教育的目的究竟是什么呢？尚恩教授說：“他需要方向，而不是操縱。”這個(gè)“方向”即學(xué)生從教授那里獲得的“超越學(xué)生能力范圍的事物”，教師需要引導(dǎo)學(xué)生把由欲望出發(fā)而想要的轉(zhuǎn)化為值得向往的，把實(shí)際欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西。這個(gè)“方向”不是教師給予或強(qiáng)加的，也不是由學(xué)生的自我及其欲望推動(dòng)的，而是始終要求有別的事和別的人參與。因此，這又是一個(gè)對話的過程，而這種對話是緩慢的、艱難的、受挫的。“方向”的獲得與否超越教師的控制和力量，因?yàn)檫@個(gè)過程的結(jié)果是無法確定的[1]10，而尚恩教授能做的就是堅(jiān)持對話，堅(jiān)持引導(dǎo)威爾追尋自己真正想要的事物。

三、“你真正想做什么？”——承擔(dān)起對個(gè)性和天賦自由發(fā)展的責(zé)任

如果說教育的目的在于把實(shí)際欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西，那么教師在引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化“方向”的同時(shí)并不是完全“無為”的，教師需要承擔(dān)起發(fā)展學(xué)生個(gè)性和天賦的責(zé)任。個(gè)性和天賦，就是把每個(gè)人和其他人區(qū)別開來的獨(dú)特性，這些特質(zhì)使他不再只是來到世界上的一個(gè)陌生人，而是成為世界上從未有過的那么一個(gè)人。[2]

為了讓學(xué)生的個(gè)性和天賦自由發(fā)展，教師不應(yīng)根據(jù)學(xué)生與生俱來的才能為學(xué)生預(yù)設(shè)、規(guī)劃人生之路，而應(yīng)把學(xué)生“獨(dú)特”的開端重新引出來，通過和學(xué)生的不斷交流和對話，引導(dǎo)學(xué)生不僅僅意識(shí)到“什么使我獨(dú)一無二”，而是真正開始思考“我是獨(dú)一無二的，我就是我，而不是其他任何人”對于自己的意義所在。[3]換言之，尚恩教授與威爾的不斷交流不是僅僅為了讓威爾意識(shí)到自己是個(gè)“數(shù)學(xué)天才”、自己與眾不同，而是引導(dǎo)威爾開始思考：我的獨(dú)特天分對于我的意義在哪里？數(shù)學(xué)才能在何時(shí)對于我來說是重要的？此番意義和重要性的思索過程便是威爾對于“真正想要的東西”的追尋歷程。

這樣的引導(dǎo)是困難的，當(dāng)尚恩教授反復(fù)追問威爾真正想要的是什么時(shí)，威爾不能給出自己真實(shí)的答案。即使在愛情中，威爾也不愿意承認(rèn)自己真正想要的，就像威爾解釋自己為什么不給自己心儀的女生打電話—“這女孩現(xiàn)在很完美，我不想破壞”。尚恩教授回應(yīng)道：親密關(guān)系中，沒有完美的對象，只有對象間是否完美的合適，因此，是什么使我們成了自己？體現(xiàn)“我是誰”的主體性不是我們擁有的某種東西，而是不時(shí)在新的、開放的和不可預(yù)測的相遇情景下，可以實(shí)現(xiàn)的某種東西[1]21。這樣的主體性不應(yīng)受制于他人的控制和規(guī)定，而需要個(gè)體在不同的情境中摸索，通過不同的交流探尋。正如尚恩教授所說：“你可以知道全世界的事，但發(fā)掘的方法就是去嘗試。”

這種獨(dú)特性是不可以強(qiáng)制生成的，但卻是可能被抹殺的。威爾沒有適應(yīng)既有的體制時(shí)，大家為他扣上了一頂“問題少年”的帽子，好心幫助他解決“問題”，但是很少有人追問威爾不適應(yīng)的原因是什么，很少有人真正關(guān)心威爾的真實(shí)想法是什么。當(dāng)尚恩教授最后一次追問“你真正想要的是什么”時(shí)，威爾以“牧羊人”作為自己的回應(yīng)。這樣的回應(yīng)似乎也并不是對尚恩教授的敷衍，也許在如此短暫的時(shí)間里，威爾真的還未找尋到自己想要的人生目標(biāo)。最后一次面談時(shí)，尚恩教授對威爾不斷地重復(fù)“這不是你的錯(cuò)”，威爾從一開始的“聳肩”“撇嘴”到放聲大哭，尚恩教授不斷重復(fù)的“這不是你的錯(cuò)”讓威爾清醒地認(rèn)識(shí)到自己一直以來承受的重壓。因此，威爾希望和尚恩教授繼續(xù)保持聯(lián)絡(luò)，不僅因?yàn)樗呀?jīng)從內(nèi)心接受了尚恩，也代表著他“追尋自己想要的目標(biāo)”將繼續(xù)下去。電影以威爾找尋女友結(jié)局，但實(shí)際上，這可能只是威爾嶄新人生的一個(gè)開端，一個(gè)極好的開端，因?yàn)檫@是威爾自己做出的選擇，威爾的“獨(dú)特性”開始被喚醒。

四、結(jié)語

《心靈捕手》中對于“什么是你真正想要的”的追尋是教育目的的極佳演繹。緩慢的、艱難的、受挫的對話形式是尚恩教授引導(dǎo)威爾探尋人生目標(biāo)的前提。學(xué)生在追尋自己所想的過程中，教師不是要給學(xué)生一個(gè)方向、一個(gè)直接的目的，而是要引導(dǎo)學(xué)生把實(shí)際欲求的東西轉(zhuǎn)化為合理期盼的東西。引導(dǎo)的結(jié)果是無法確定的，因?yàn)榻逃怯酗L(fēng)險(xiǎn)的。

影片中，尚恩與威爾談話的過程正如教師和學(xué)生之間的交流，都是人與人之間的相遇。對于尚恩來說，這也是一個(gè)自我反思的歷程。在經(jīng)歷過了一些事情后，能否鼓足勇氣重新開始追尋自己想要的事物是尚恩在他的人生階段面臨的問題。作為教師，我們需要在教學(xué)過程中時(shí)刻保持清醒，引導(dǎo)學(xué)生追尋人生目標(biāo)的過程，實(shí)際也是自己追尋目標(biāo)的歷程。

參考文獻(xiàn)

[1]格特·比斯塔.教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)[M].趙康，譯.北京：北京師范大學(xué)出版社，2018.

[2]漢娜·阿倫特.教育的危機(jī)[M].王寅麗，張立立，譯.南京：譯林出版社，2011：176.

[3]格特·比斯塔.為著公共利益的教育哲學(xué)：五個(gè)挑戰(zhàn)與一個(gè)議

程[J].趙康，譯.教育學(xué)報(bào)，2011：27-35.

（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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