談基于新課程標準下的教師知識轉型與教學改革

李軼

當今，核心素養的培養被世界各國視為教育的重大趨勢，它不僅被視為一種課程目標，也被視為一種課程觀，是信息時代課程改革的一個重要方向。在基礎教育中，教師的轉變和知識的轉型都是亟需解決的問題。

一、新課程標準與素養

二十世紀八十年代，美國編制了學科課程標準，由此引發了“標準驅動”式的教育教學改革。學科課程標準的編訂，一般受國情、國家教育目標、學科本質特征和育人價值等多方面影響，換言之，標準是在國家教育目標的基礎上制定出來的學科素養要求，是學科素養的表現形式與育人目標。

當前時代所期盼的核心素養，是從功能性與批判性兩個維度來構思學科教學的。批判性素養與之前的素養要求不同，它更強調對核心素養的遵循。由于核心素養的調整與提出，課程標準的制定也自然地做出了相應的調整與變化，因此我們可以認定，課程標準的研發遵循了世界各國與地區所遵循的核心素養—學科素養—學科素養模型—學科課程標準這樣的思路。

“把立德樹人作為教育的根本任務”，明確了課程改革的風向標、主基調。作為一種完整的育人目標體系，又分為三個層次：頂層是教育目的，中層是育人目標，底層是課堂教學目標。它們自上而下不斷地具體化，就構成了每個學科的基本素養模型，解決了“為誰培養人”與“怎樣培養人”的問題。作為第三層次當中的課堂教學目標，在標準制定和實施過程中，還要不斷加強對素養模型的認知和建構，不斷加強對素質教育的推進和對學力的強調，使學科素養真正地做到“上通”對認知的、情意的、社會的學科范疇和思維能力的培育，“下聯”學科體系改進的可能性。

二、基于核心素養的新課標下的教學困境

由于核心素養并不是一個界限消融的平面世界，它需要的并非是成堆的知識分子，而是大量受過教育、會感覺、會行動、會思考的人，所以基于核心素養，對基礎教育提出的要求便不是平面的，而是立體的，不是“學習”而是“學力”，不是個體消化而是協作溝通，所以新理念產生的新要求，使很多基礎教育工作者一時無法適應這種變化，從而導致了基礎教育中的課堂教學變得不合理、不合度、不合目標、不合時代。這種教學困境大致有以下幾種表現：

1. 焦慮感而致框架教學

我們所談的基于核心素養下的教學，是一種互動式的、開放式的教學形式，也正因此，使課堂產生很多不可控因素。

比如：在高中語文課堂教學中，我們探討《鴻門宴》中“項王、項伯東向坐，亞父南向坐……沛公北向坐，張良西向侍”這個文化常識時，按照傳統的課堂教學，教師只需要告知學生當時方位的尊貴排序、房屋朝向與排座的關系，以及《鴻門宴》中人物排座背后的地位和意圖即可。但因為課堂存在開放性與互動性，學生就有可能存在疑問，比如與《鴻門宴》尊位表述不一致的“今括一旦為將，東向而朝，軍史無敢仰視之”，當學生提出這樣的問題時，可以說對教師的傳統角色和知識儲備是一個很大的挑戰，他們需要用更多的時間和精力去積累相關知識，否則無法與學生進行探究。

正因為無法對學生進行完整的預判和評價，教師的焦慮感便產生了。為了增強教師的自信，消除焦慮感，緩解其所帶來的不適，進而產生了新課標教學下的另外兩種困境。

2. 滿足感而致控制課堂

在一次與學科組成員的對話中，其中一位老師的話令筆者記憶猶新：“我很喜歡我的課堂，我知道現在要推行核心素養教育，但我還是沒有辦法把課堂交給學生，我覺得只有在我完全控制下的課堂才是真正的課堂，我的內心都無法滿足，談什么核心素養教學？”

通過這段話，我們不難看出其中的傳統思維根基和不合理的思維邏輯：

其一，知道或理解不等于必須實踐。這是一種非常傳統的教學思想根基，明明知道這樣做是對的，但我堅持了很多年的教學方法不能變，不論我的教學方法是好是壞，是合理抑或不合理，是符合時代要求還是因循守舊，總之，我要堅持自我。

其二，教師的課堂控制充分滿足教師的心理需求。正是由于第一條思維根基的影響，很多教師習慣于掌控課堂，掌控的目的除了傳授學生知識，還可以滿足自己的內心，達到了某節課的教學目標，也符合了“師道尊嚴”這種偏頗的理解。

3. 低階思維參與而致素養本位學力喪失

低階思維又稱低效思維（inefficient thinking），指缺少辨析與判斷或者識別的思維，并且在行為人的意識或精神上幾乎沒有任何對于眼前客觀情況進行調查或探索的欲求。因此又被稱作“即時思維”，該思維主體專注于眼前發生的事件的細節與變化，以至于不能在意識上相應進行對于該事件發生的動機與結果等方面的思考。

縱觀當前基礎教育，很多學校在發展素質教育和推行新課標教學當中，傳統教學模式仍然占主導及優勢地位，教師在課堂中不僅擔任著指導者的角色，還擔任著演示者、表演者、信息提供者、提問者和回答者多重角色。大多數學生處于消極的接受者地位。

基于核心素養的學科教學離不開三個關鍵問題：洞察學科本質、把握學科素養、展開學科實踐。在這三個短語下，我們亟需讓學生掌握集中接受知識和應用知識、傳播知識的能力，那就是：擁有課題意識;基于課題展開觀察、實驗、調查、研究;整理與分析;歸納與表達。以上的知識與技能培養是在教師的指導下，學生獨立完成的。

但在這樣一個傳統教育和核心素養下新課標教育交織的氛圍中，即便有一些教師在努力探尋教學的形式與內容，但始終無法完全放手，學生能夠參與的僅僅是一些需要低階思維就可以完成的內容和任務，學生被限制在了教師所設置的界限內，依然對教師存在極強的依賴感，無法觸及核心素養下的學力核心。

三、基于核心素養的教師知識轉型與改革的策略

以上教學困境的存在，嚴重影響和阻礙了新課標教學的實施，要解決這些問題，筆者認為必須從教師觀念、知識轉型和學生價值喚醒等方面入手，改變既有狀態，形成符合基于核心素養下的新課標教學。

1. 轉化教學中的固有價值認知，在教學規劃中完成價值實現

當前有部分教師認為，將學生群體的價值取向作為首位，就是忽視了教師的價值取向。這種理解是嚴重錯誤的。核心素養概念的提出，反映了教學觀念的變革，其實正深入地引導著教學價值取向的變遷，教學要作為一個整體系統來發揮作用，那么必須在教師個體的價值取向及學生群體的價值共享之間保持適當的張力，而非取舍。

作為教師必須認識到，觀念是時代孕育的產物，核心素養下新課標的提出是為了教育的對象能夠具備并適應終身發展和社會需要的必備品格和能力，教育應該從學生學習的結果角度來體現是否合理與準確。教師必須思考，在教育評價之外還有什么目標，在傳授知識的同時是否真正地促進了學生的發展。

因此，教師應該放棄學科專家的身份，降低教學中的自我效能感，放下所謂的職業威嚴，放松對課堂的完全掌控。主動參與素養發展、素養教學、新課標理解的相關職業培訓，重新規劃教師個體的教學內容與形式，策略與方法，在有利于學生思維發展、能力發展的新的教學課堂中，實現教師價值與學生價值。

2. 尊重個性需求，構建互動關系，喚醒主體意識

學生參與課程的缺失，可能直接導致教學過程中個性需求無法滿足，課程實施效果無法實現。正是這個問題的存在，不得不使我們重新審視一個概念——“真實性”。

基于核心素養的學科教學尋求的是“真實的學力”“真實的學習”和“真實性評價”。何為真實性？我們可以從反面思考，倘若在學科教學中的知識構建離開了“人”這個學習主體，那么主體的情感、意志、態度、思維、價值觀就無從表達，所以筆者認為，所謂學科教育中的“真實性”指的就是學生主體的主動參與，培養“可信賴的、可遷移的、可持續的真實的學力”。

因此教師應該從以往的“教什么”的課題中逃離出來，關注并走進“學習者學什么、如何學”的課題中，認識到知識不是死的，不是聚焦理解了的知識，不是單純碎片化的，而是活的、有體驗支撐能夠使用的知識，是能夠匯集見解，基于反思勇于解決問題的智慧知識。教師應該尊重學生的個性需求，認識到“學習就是解決問題”“學習就是協作關系”“學習就是對話”，從而構建合理的互動關系，喚醒學生的主體意識。

3. 知識轉型，突破學科壁壘

在英國，“卓越課程”早已明確地把“跨學科學習”納入了小學至高中階段的課程結構和內涵中，鼓勵學校為跨越學科邊界提供相互關聯、具有挑戰性的學習經驗，使學生在不同學科領域多樣化學習和發展。美國多年前就開展了“跨界課程改革”，將平面的教學融于立體的學科跨界教學當中，集知識性與趣味性于一體，在有限的時間內解決學科關聯課題任務。

因此在核心素養背景下的新課標教學的提出，是非常及時也是必須盡快解決的一大課題，如何突破學科壁壘，如何通過屬性與技能來描述教學目標，如何將教學內容設計成經驗與結果的集合，這些都是我們要完成的教學課題。我們可以明確這樣一個思路：教育目標——學科素養模型——課程標準——內容標準——質量標準。還應明確兩個運動軌跡：從體驗與興趣向思考力和問題解決力發展;從知識與技能、理解與記憶向興趣與體驗實感再運動。這兩個方向的循環往復，可以構成學力的形成路徑，這也正是培養素養所需要的能力。因此，目前教師應有的知識轉型應該不僅關注三維目標，更應關注“冰山”下的隱形學力，諸如思考力、問題解決能力等，在這個方向的指引下努力重構知識體系，完成知識轉型，突破學科壁壘。

筆者認為，有效地構建學科素養，改變以往的研究和教學習慣，充分地展開基于核心素養而設定的課程標準研究，強化學生提出問題、解決問題的能力，使他們看到整個冰山，加強他們的認同感和信任感，在師與生的不斷調整、反思、沉淀、再前行中，尋找更為合理的途徑。