基于讀寫結合目標的文言文群文閱讀教學初探

鐘翠婷

摘 ?要：在中學語文教學中，我們要以一篇文章帶動一類文章的閱讀為出發點，以小組合作為主體，以問題引領及探究為主導，采用讀寫結合進行文言文教學的探索。

關鍵詞：小組合作 ?探究 ?讀寫結合

中圖分類號：G633.3 ? ? ? ? 文獻標識碼：C ? ? ? ? ? ?文章編號：1672-1578（2019）09-0071-02

1 ? 教學設計的意圖

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中關于”課程目標”中有這樣的闡述 “發展邏輯思維。能夠辨識、分析、比較、歸納和概括基本的語言現象和文學現象，并能有理有據地表達自己的觀點和闡述自己的發現“;”運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發現語言現象和文學現象，形成自己對語言和文學的認識。”以及“提升思維品質。自覺分析和反思自己的語文實踐活動經驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。”進入高中，尤其是進入高二，文言文教學若仍然停留在逐字逐句地講讀和背誦，僅僅停留在教會、學會一篇文章的層面，很顯然是無法實現新課程標準的要求的。

因此，筆者在新一輪的高二教學中考慮結合新課程標準的要求，重新設計教學任務和教學環節：以一篇文章帶動一類文章的閱讀為出發點，以小組合作為主體，以問題引領及探究為主導，采用讀寫結合進行文言文教學。

2 ? 教學設計的步驟

筆者所任教的班級是文科實驗班，學生的學習基礎較好，思維比較活躍，加之他們又有不錯的歷史和哲學基礎，更應該結合他們的特點設置新的學習任務。因此，在教學節選自《史記·項羽本紀》的《鴻門宴》一課時，便嘗試采用基于讀寫結合目標的群文閱讀教學。具體的教學步驟如下：

一是，課前結合文本思考：項羽失敗的原因（劉邦成功的原因）是什么？文章給你印象最深的人物是誰？為什么？

二是，小組合作：預習課文，每小組分工完成本課的文言知識點的梳理，課上為全班同學講解，并接受質疑。

三是，綜合探究：結合《報任安書》和《傳記選讀》中的《項羽本紀》，初中學過的《陳涉世家》，以及推薦課后閱讀的《高祖本紀》，探究《史記》的寫作特點（可從“史家之絕唱，無韻之離騷”入手）特色。

四是，課后作業：就課堂上探究分享的《史記》的寫作特點，結合自己的體會和相關文本，擇其一、兩點寫一段分析文字。

3 ? 教學設計的效果

這樣的一種基于讀寫結合的目標的群文閱讀教學也可以看作是一個小型的“學習任務群”教學，以《鴻門宴》一課為主鉤連起初高中相關篇目及課外閱讀篇目，在閱讀和分析文本的基礎上，形成對《史記》寫作特色的探究，從而實現“以點帶面”。既可以培養學生的語文學習能力，又能達到思維訓練的目的。

比如，學生在探究《史記》的寫作特色中得到了發散思維的訓練，學生們結合文本及相關資料從不同角度進行探究和挖掘，提出自己的觀點，并形成言之有理的文字。

有的學生從語言藝術的角度分析：“《史記》沒有過分華麗的辭藻，但卻能用質樸真摯的語言道出動人的故事與濃烈的情感;如，《項羽本紀》中虞姬和歌自盡后對眾人的描寫‘項王泣數行下。左右皆泣，莫能仰視。聊聊幾字，就能將眾人之悲痛，命運之無奈描繪出來，令人動容。” “《史記》的語言藝術在于淺切樸實，向民間語言靠攏。巧用民間傳說與歌謠諺語，將其作為創作思想與創作語言的重要來源，塑造作品言辭質樸的別樣風格。”

有的學生從刻畫人物的角度分析：“《史記》最精辟的地方在于其巧妙地運用了‘旁見側出的手法。在一篇傳記中（傳主本傳）著重表現他的主要特征，而其他方面的特征則在別人的傳記中顯示。《項羽本紀》更多地突顯項羽力拔山兮氣蓋世的英雄氣概，而在《鴻門宴》中則突出表現項羽的優柔寡斷、心慈手軟的特點。這樣的寫法使人物最主要、最典型的形象得以突出，同時又不失歷史的真實。從不同的角度和側面表現形象，不僅更為客觀，而且人物形象也更會令人記憶深刻。” “它所刻畫的人物不是單薄空泛的，每個人都有多面的性格。《史記》讓我們看到了一個有血有肉的項羽，摘掉了西楚霸王的名號。項羽只是項羽，他愿在天下不平是伸張正義。他有些自負，有些孩子氣，所以他容不得違背他意愿的事。他是性情中人，與有膽識之人稱兄道弟，又深愛著他的虞姬和烏騅馬。所以，他是一名優秀的將軍，卻不可能成為一個帝王。” “《史記》對人物刻畫得非常豐滿立體的。項羽只能在戰場上所向披靡是因為有過人的氣魄與軍事方面的天賦。但要成為一統天下的君王需要敏銳的觀察力，靈活的政治手腕及敢于打破舊規建立新秩序的膽識。他曾多次提及‘天亡我，說明項羽至死都認為自己的失敗是天意，這是最致命的。如果將自己的個人命運寄托或臣服于‘天，那他如何建立起新的秩序，建立自己的‘天？”

有的學生則從客觀性的角度分析：“并無作者自身情感的流露，只有對史實負責的敘述。最近，我在看18世紀英國史學家愛德華·吉本所著的《羅馬帝國衰亡史》。同為史書，吉本的風格則是另一個極端。對于當時之人的評判，書中隨處可見。作者的觀點固然能對讀者有引導作用，可是過于主觀的敘述也給讀者帶來了而一些不便。相比之下，客觀，忠于史實的史書更有利于讀者的思考，能給讀者以一個當時世界的清晰印象。在這一點上，《史記》的價值顯然略勝一籌。”

還有學生從矛盾性的角度分析：“文學意義上的矛盾——首先是表現在通過‘矛盾來推動文章的發展，縱觀《鴻門宴》全篇都是圍繞著劉邦與項羽之間的矛盾展開……這種矛盾的沖突外化為角色之間的沖突，而又借助這種沖突推動劇情的發展，情節精彩紛呈，高潮迭出不窮。第二是通過矛盾來塑造人物。這種對人物的立體化處理使得任務形象更為真實，也更加深刻地突出了人物魅力。史學研究中的‘矛盾——《史記》中，司馬遷表現出了先進于儒家思想的觀念，即以矛盾分析歷史的發展。在他對項羽與劉邦的評價中看出，正是矛盾斗爭最終推進了歷史的發展。

雖然這種分析仍囿于主觀唯心主義，沒有深入探討矛盾的根源而簡單歸因于劉項二人的個人品質，但這種研究歷史的思想模式超出司馬遷所處的時代很多的。”

在整個解學過程中，學生的學習任務完成的相當出色。無論是文言知識講解，還是課堂討論、分享。有預習，有準備，有思考，文言課這樣上，筆者和學生們都覺得有趣又有收獲。

事實上，在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中有關“學習任務群”的闡述是這樣的“以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，凸顯學生學習語文的根本途徑。這些學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。”而我的這種基于讀寫結合目標的文言文群文閱讀教學恰恰是符合新課標的一種很好的嘗試。

參考文獻：

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[4]普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.