透過“淺貌”悟“深衷”

朱前珍

我們所謂的閱讀文本，是指教學場之外的文本。我們對此類文本的解讀，常常是隨性的，是個體的，是靜態的，是感性的。而閱讀文本一旦進入到教學場，就必須轉變為課堂文本。 課堂文本面向學生，具有群體性與生成性;而且這種解讀，不僅具有感性的體驗，更具有理性的探究。

那么，如何將閱讀文本轉換為課堂文本呢？就如《涉江采芙蓉》，這是一首通俗易懂的詩歌，言淺而情深。從閱讀文本的角度，學生解讀，幾乎沒有多大障礙。可是從課堂文本的角度，詩歌情感是如何生發、發展、深化？ 矛盾糾結對情感起了什么作用？ 少女和少婦的橫向對比、情感在時空中錯位對比，又意味著什么？這一切，都需要通過學生的群體介入，通過教學活動的組織來完成。

? ? 一、矛盾糾結中生發情感

作為閱讀文本，讀者讀到了詩歌的情感，讀到了抒情主人公的不幸和悲情，引發了讀者的共鳴，也可算功德圓滿了。但是作為課堂文本，我們必須探究情感如何來的，又是如何走向的？歸向何處？

《涉江采芙蓉》開篇“采芙蓉”與“贈芙蓉”就是一組矛盾。“涉江采芙蓉”，“采”與“不采”的矛盾，“采之欲遺誰，所思在遠道”，“想送”與“無處可送”的矛盾。梁元帝在《采蓮賦》中曾描述采蓮的盛況，“于是妖童媛女，蕩舟心許”，朱自清也說“那是一個熱鬧的季節，也是一個風流的季節”。纖腰束素的女孩子們，嬉笑著去采蓮，羞澀著在相思，基于這樣的文化基因，我們自然可以把《涉江采芙蓉》中的主人公想象成一個天真爛漫又癡情不移的女子。一群天真爛漫的姑娘爭相采摘芙蓉贈送給自己的心上人。其中有一位幽獨自憐的思婦，她乘興而來，她有著和女孩子們一樣的對愛情的一往情深，所以，她和眾人一樣，不畏江流湍急，也要涉江而采，不畏蘭澤泥淖，也要借用芳草表殷殷之情。因而“采”得義無反顧，“采”得興高采烈。“采芙蓉”是為了“贈情郎”。然而，手把芙蓉，卻無處可送。我們可以想象，癡情的女子煢煢孑立，四顧茫然，黯然神傷，天涯悵恨的心境。這就是從矛盾中生發出的情感。

教學中如何讓同學們體會這些矛盾，并且進一步咀嚼矛盾背后情感呢？我們設計了一個課堂活動——添加主語。“涉江采芙蓉”敘事主體是誰？“采之欲遺誰”“所思在遠道”的敘事主體又是誰？同學們經過體悟，獲得兩種認知。第一種是“少婦涉江采芙蓉” “少婦采之欲遺誰，少婦所思在遠道”。若此，故事就在孤寂凄清且有些悲壯的氛圍中開始，一個為了愛情不顧險阻的少婦，在浩蕩的江水中跋涉，在泥濘的沼澤中前行，只為了心中的那份愛情，那份牽掛，那份情愫。可是，滿腔的愛意何處安放呢？手持芙蓉和芳草，應該笑意盈盈，含情脈脈地贈給情郎，情郎在何處呢？“少婦”所思在遠道，“想送”卻“無處可送”構成一對矛盾，前后對照，心情由熱切期待到失望悵惘，思緒從對美好情感的憧憬跌落到殘酷的現實，一起一伏間，情感在不斷生發。

第二種是“少女涉江采芙蓉”“少婦采之欲遺誰，少婦所思在遠道”。如此，詩歌的意蘊變得更為豐富了，矛盾呈現出了兩組。一是“少女們”都去采芙蓉，這個少婦也同樣再一次遇到了這個熱鬧的風流的季節。她去不去呢？有糾結，有痛苦。女孩子們在風流的季節里，嬉笑著相約去采蓮，也可相約著去期待愛情，表達情意。少婦呢？也許她本也天真爛漫，應約結伴而去，也許也嬉笑玩鬧，但是心里又有莫名的憂傷，這就引出了第二組矛盾“想送”而“無處可送”，自我的矛盾，友人的對照，使得少婦的情感生發得更為復雜。采蓮前欣喜激動，采蓮時熱切無畏，采蓮后神傷落寞。期待和現實有矛盾，有碰撞，理想在交鋒中落敗，留給女子的是無限悵惘。

不同的敘事主體，賦予詩歌不同的內涵。隨著敘事主體不同的添加，生發出更為復雜的情感，也使得情感的表達更為深入。甚或有學生把少女和少婦的對比，理解為時光流逝，今昔的對照。當年的天真無邪，憧憬愛情的少女去采芙蓉，那份熱切，那份純真，還存留在心中，宛如昨日。現在已經變成了少婦，丈夫遠行不歸，自己形單影只，煢煢孑立，自傷自悼的怨婦。采之欲遺誰？是落寞，更是控訴，控訴誰呢？也許是那個遠行不歸人，更或許是那個時代皆如此，離亂是常態，贈花無處贈，怨人無可怨，這才是更深的悲情。

? ? 二、時空阻隔中延展情感

《涉江采芙蓉》中的男男女女，相思是因為相離。如果要細究相離之因，首先就是空間的阻隔。游子遠游他鄉不得歸，思婦滯留故鄉受煎熬，“所思在遠道”“長路漫浩浩”，這種空間上的阻隔必然造成內心痛苦。可是詩人不滿足于距離的寫實，都會在空間上作無限的延展，就如“長路漫浩浩”中的“浩浩”。 《古詩十九首》中，有許多表示空間的逐步緩慢的拉伸的疊詞，如《迢迢牽牛星》之“迢迢”，《蒹葭》之“蒼蒼”，《冉冉孤生竹》中“千里遠結婚，悠悠隔山陂”之“悠悠”。通過這種空間的延展，表現出的不僅是“遠”，而且給人以“越來越遠”之感。“行行復行行”，越走越遠，“與君生別離”，再無相聚之望。蒹葭蒼蒼，山坡悠悠，長路漫漫，無窮無盡是離愁，阻隔之痛陡然加深。“長路漫浩浩”，“長”，是空間阻隔，“漫”是空間阻隔，“浩浩”也是空間阻隔。不斷反復，以示無法逾越。

其二，如果說空間阻隔，難以跨越，那么時間的距離，也是同樣的。“同心而離居，憂傷以終老”。面對離別，只能兩處憂傷，獨自終老，時間的無限延展，帶來的是絕望的離愁。比照《行行重行行》中“思君令人老，歲月忽已晚”，有類似的感慨。一個“忽”字，痛徹地表現了時間流逝對生命本身的消磨與破壞，透露出的是濃重的生命悲涼之感。

其三，除了時空的阻隔外，還有心理阻隔。相思的心理距離一般超越實際的時空距離，而時空距離又不可能縮短改變，于是化為心靈的巨大阻隔和痛苦。

其四，不能相聚，已是痛苦，而更為痛苦的是東漢時人們個體生命意識的覺醒，進一步加劇了這種苦痛。《回車駕言邁》中說“人生非金石，豈能長壽考”，關注個體生命在時空中的消逝，關注自我生命的變化。《行行復行行》中“衣帶日已緩”一句已經體現出抒情女主人公在相思中注重自己的狀態變化的自我生命意識的凸顯，沒有希望的等待與相思對于一個已經覺醒了的生命個體來說，就顯得更加煎熬。 詩歌就是在時空拉伸中，加深悲劇意蘊，同時也可體現出對個體生命的真正理解和關注。

作為課堂文本，如何讓學生體味時空拉伸的效果呢？我們嘗試了“詩歌改寫法”。一是將五言詩改為四言詩。在改寫的過程中，同學們可能就會把疊詞刪減成單音詞。如“長路漫浩浩”改為“長路漫浩”。在原詩與改詩的比較中，體會到“長路漫浩浩”的時空阻隔無限。二是將詩歌重組。刪去一部分內容，比如，刪去中間四句，詩歌變成“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。同心而離居，憂傷以終老。”如此，缺少了“長路漫浩浩”之空間上的延展。又如，刪去后面四句，改為“涉江采芙蓉，蘭澤多芳草，采之欲遺誰？所思在遠道。”也可表達女子離愁。但是缺少了“憂傷以終老”等時間上的延伸，悲劇意味淡化了，詩歌意蘊也單一了。

? ? 三、錯位對比中深化情感

《古詩十九首》多以閨中思婦視角，抒發對遠行之人的思念。但《涉江采芙蓉》的抒情主體卻很不明確。詩歌的開篇，“涉江采芙蓉”，抒情主體應該是位閨中懷人的思婦，然而，到詩歌的后半篇，“還顧望舊鄉，長路漫浩浩”的抒情主體顯然變成了羈旅在外的男子。其中的微妙是什么？ 其實，這種寫法我們并不陌生，在詩歌當中是一種既常見又特殊的表現手法——對寫法，又稱為“主客移位”。具體而言， 它是一種“懸想”，即“從對面曲揣彼意，言亦必望鄉而嘆長途”（張玉谷《古詩賞析》）。

如此說來，這首詩歌的抒情主體有兩種可能。一是思婦，在家想念遠行不歸人，想象丈夫“還顧望舊鄉”，也在熱切思念自己，兩相對照，情深意厚，如此，詩歌的后四句運用了對寫法。二是游子，他想念愛人，思念故鄉，于是想象中的少婦“涉江采芙蓉”，苦苦期盼自己回鄉。如此即變成了詩歌開頭四句運用了對寫法。

縱觀《古詩十九首》，這些孤獨游子的形象是漢末文人自身精神世界的真實寫照，詩歌所反映的內容也側面表現了文人士大夫們于亂世中漂泊無定、找不到精神棲所的孤獨處境，這也是當時社會的常態。誰是抒情主體，哪一塊內容是“懸想”，我們無法確定，其實也無需確證。或者這就是本詩意蘊豐厚之所在。在你想我、我想你的錯位對照中，情感深化。濃重的離愁，無奈的現實，無法擺脫的宿命，在這錯位的思念中不斷深化。

作為課堂文本，讓同學們在每幅畫面中添加抒情主體，辨析抒情主體，進而補充運用類似手法的詩歌，以便掌握對寫法很有必要。通過對抒情主體的質疑爭論，讓學生走進詩人所營造的意境中，走進詩人所表達的情感世界中。結合課堂活動情況，添加的抒情主體分為三類：一類同學會全文添加思婦，這是沒有深入情景，也沒有結合當時社會女主內男主外的現實背景，稍加點撥，就能糾正;二是同學們前四句添加思婦，后四句添加游子，如此，自然能發覺對寫法的奧秘;三是有的同學還會由單數聯想到復數，最后兩句添加為“夫妻同心而離居，夫妻憂傷以終老”，甚至是全詩抒情主體都是復數形式“思婦們”“游子們”，如此，結合東漢末年混亂的時代背景，揭示出生離死別成為人們生活的一種常態，在更深的程度上理解了詩歌的內涵。

其二，《涉江采芙蓉》的對照，不僅在于男女主人公的對寫上，還在于“同心而離居”的精神和現實的對比上。“同心而離居，憂傷以終老”這兩句給我們的想象和哲思以無窮的創造空間。“同心”和“離居”是相反命題，是精神和現實的殘酷距離。作為個體的人，情感的失落、仕途的坎坷、理想的幻滅都是極普遍的現象，而這種缺失性的心理體驗都可以歸屬到“同心而離居”的慨嘆當中。《古詩十九首》第一次以哲學的眼光審視宇宙人生，探索生存與死亡這兩個生命主題。生命短暫，人生無常，命運不濟，志不得伸，這是多數文人的感嘆。“同心而離居”，一輩子相思，卻一輩子別離;一輩子追求，卻一輩子無望。這是生的苦痛。“憂傷以終老”這是面對死亡的可怕，在煎熬中等待死亡，何其痛也！

其三，《涉江采芙蓉》的對照不僅在于人們生活中得承受“同心而離居”這種生離作死別的常態，還在于此岸和彼岸的對照。“江中芙蓉，蘭澤芳草”和“遠道”“長路”是男女主人公的距離，更是此岸與彼岸的距離。對于四顧茫茫，滿身風塵的疲憊心靈來說，遠方的溫馨、寧靜的家室是他精神上的港灣。情感上，游子期盼還鄉，理智上，又認識到他們實際上無法回到故鄉，“芙蓉”意象所展示的美好生活情景對身在“長路”的游子來說，注定是永遠無法抵達的彼岸。作為課堂文本，讓學生為游子設計回家的方案，解決“離居”的問題，同學們就會發現，理想和現實的沖突無從調和，這是悲苦人生所必須承受的一個悖論。

明代文學家陸時雍稱贊《古詩十九首》為“深衷淺貌，語短情長”（《古詩鏡》）。就閱讀文本而言，許多學生可能只能感受到詩歌之“淺貌”，至于如何體悟到“深衷”之魅力，那須得轉換為課堂文本。如何填補作品所蘊含的豐富的情感空白？如何體悟豐富意蘊的呈現方式？不是教師簡單的把結論告訴學生，而況許多東西，是課堂生成，而非教學預設。所以，教學情境的創設，教學活動的設計，就成為兩種文本轉換的關鍵。唯有在具體的活動體驗中， 學生才能透過“淺貌”悟得“深衷”，透過“短語”看到“長情”。

[作者通聯：浙江衢州第二中學]