還原一個孤傲、矛盾、倔強的海子

姚尚春

作為“為你讀詩”系列活動的一部分——“跟著教材覓詩美”，我們選擇了必修一中海子的詩歌《面朝大海，春暖花開》進行實踐。《面朝大海，春暖花開》這首詩學生過去沒有讀過，但對“面朝大海 春暖花開”的詩句并不陌生，這是選擇悅讀的基礎。但學生對這首詩初步印象是爛漫溫馨的，而事實上并非如此，因此，我們通過反復誦讀，借助背景材料、問題支架，盡可能真實地還原海子的內心世界，為學生個性化讀詩、精準解讀提供可能。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出要通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動，在語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解幾個方面獲得發展。我們通過初讀梳理談體驗，自由誦讀談發現，集體朗讀做探究，延伸朗讀促深入等活動環節，讓學生一步一步接近真實的海子，達到精準為學生讀詩的目的。

活動一：初讀梳理悟情感

學生自由朗讀后談最初感受：情感是幸福/悲傷？有學生認為是幸福的，也有學生認為是悲傷的，并相應找到詩句印證。教師沒有發表看法，讓學生聽央視主持人和“清明詩會”的不同朗讀，再問：你覺得哪種讀法更符合你的理解？（自由談）學生仍是意見不一。最后教師請一位同學做了示范讀。

在這一環節中，教師就是尊重學生閱讀的原初感受，并配以不同的音頻讓學生感受詩歌情感，為后面的教學做好了鋪墊。

活動二：自由誦讀談發現

學生在第二次自由誦讀后，提出了一些問題。

問題1：詩人的幸福簡單、質樸 、自由、 優美、寧靜、詩意，按理說很容易實現的，為什么卻要“從明天起”？

問題2：詩人把幸福傳遞給了親人、陌生人、自然，詩人自己為什么“只愿面朝大海，春暖花開”？

問題3：詩人把幸福比作閃電。 “幸福的閃電”指什么？

為了深入理解這些問題，我們用ppt展示海子的生前介紹，詩人、好友西川對海子現實生活的回憶。插入海子“作詩討酒”的相關故事和他幾段快速死亡的愛情，介紹影響他的西方存在主義哲學的主要觀點等。通過這些知識介紹，學生不難發現現實中的海子不能融入世俗，他把自己隔絕在塵世之外。他獻身詩歌理想，是個理想主義者，以犧牲塵世生活為代價。所以，現實生活中他生活得很苦，沒有愛情，沒有親情，他把自己封閉在自己的詩歌里，做自己的王。他渴望幸福、愛情，但他背棄塵世，“只愿面朝大海”，他活在“春暖花開” 的詩歌里。學生對于第三個問題的解讀各不相同，有人認為指代海子短暫的愛情，有人認為是指他的幸福熱烈而短暫，不僅僅指愛情。對于這樣的個性化解讀教師給予了充分的肯定。教師還請兩位同學做了朗讀，在點評中一起討論了拖音和重音之處。最后教師配樂朗誦。

在這一環節中，學生把閱讀過程的問題提出來，表明學生走進了詩歌，觸摸到了詩歌的內核，但如果教師不提供背景知識，學生一味死讀，我想學生的問題還是不能解決。所以，提供必要的背景知識、問題支架對解決學生問題最為關鍵。同時，通過這些知識介紹，學生更感受到這首詩歌的凝重和悲傷。再通過學生朗讀、教師范讀進一步加深對詩歌情感和作品內涵的理解。

活動三：集體朗讀做探究

討論一：比較“我面朝大海，春暖花開。”和“我只愿面朝大海，春暖花開。”“面朝大海”和“背對大海”兩句表達效果。

討論二：如何理解詩歌題目。“大海”意象的理解。

第一個問題，我們通過不斷朗讀并強化“只愿”二字，最后達成共識：表達了詩人內心的孤獨、悲涼、倔強以及背棄塵世、封閉自我的內心世界 。也有學生從“只愿”中讀出了詩人的高高在上而不是卑微。我告訴學生：在詩歌的王國里，詩人就是王，從這個層面來說，詩人是傲視一切的。

第二個問題，學生結合之前的介紹的知識，討論后明確： “大海”象征詩人的精神世界。詩人只有背對塵世活在詩歌王國里，才能感受到溫馨幸福。

江若水先生在《詩的八堂課》中提到，詩也適合品。詩有聲有色，既有音韻，又有意象和詞藻，還有詞和句子的質感。所以，他認為：我們讀一首詩，涵泳意義的同時，還要體會節奏和旋律，感受形式和色彩，以至于觸摸詞和句的質地是柔和還是糙硬。這是情思、辭采、宮商等各種元素的奇妙組合。

在這一環節中，我們通過換詞、反復朗讀讓學生品味詩詞中關鍵詞傳達出的特殊情感。不管前面的幸福多么的溫馨，但“只愿”二字一出就把詩人隔離在另一個世界了，他的孤傲悲涼也由此撲面而來。在對題目的探究中，學生否定了我們一般意義上溫馨的理解。學生認為，面朝大海怎么可能會春暖花開呢？這完全是詩人一邊渴望幸福一邊又極力逃避，這是詩人內心矛盾的表現，詩人就是一個矛盾統一體。

活動四：延伸朗讀促深入

為了更深入理解海子對詩歌的執著、對塵世的絕望以及他傾心死亡的思想，我們又用ppt補充了海子的詩歌《春天，十個海子》《九月》。在朗讀中思考、感受海子的悲壯和無奈。

春天，十個海子全都復活/在光明的景色中/嘲笑這一野蠻而悲傷的海子/你這么長久地沉睡到底是為了什么/（《春天，十個海子》節選）

目擊眾神死亡的草原上野花一片/遠在遠方的風比遠方更遠/我的琴聲嗚咽 淚水全無/我把這遠方的遠歸還草原/一個叫馬頭 一個叫馬尾 /我的琴聲嗚咽 淚水全無/（《九月》節選）

學生在大聲的朗讀中，似乎理解了海子最后走向死亡的原因。他是一個無人理解的孩子，詩歌是他的全部，他活在詩歌的精神世界里，只是這樣的精神寄托之地也讓他絕望至極，“琴聲嗚咽，淚水全無”這是倔強之后的心如死灰。

最后水到渠成地引導學生如何看待海子及其對生命的態度。

整個一堂課始終以“讀”貫穿課堂，在誦讀中品，在涵泳中悟，為學生還原了一個真實的海子。教師沒有過多的解讀，教師只是在學生需要幫助時給予引導，提供必要的背景知識等，充分尊重學生。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中強調“詩歌教學要注重學生的朗讀”，在 “中國現當代作家作品研習” 學習任務群“教學提示”中也同樣指出，要“設計促進學生個性化體驗的閱讀活動”“朗誦不同流派或作家的詩歌、散文，體悟作品的情感特點和語言風格”。

孫紹振先生在《讀者主體和文本主體的深度同化與調節》中說：“說不盡的經典文本，并不是無聊的游戲，而是向不可窮盡的深度挑戰。”對于經典的現代詩歌，教師通過不同時段、不同層級的朗讀引導學生漸漸深度理解詩歌，并不是在課堂上玩花樣，而是促進詩歌情感與學生的生命體驗產生共鳴。因此，我們通過不同層級的朗讀方法，讓學生漸進理解詩歌情感，融入自己生命體驗，從而提升學生的審美情趣。

[作者通聯：浙江諸暨中學暨陽分校]