哲理美文的教學定位與支架

朱林

一、哲理美文的教學定位

《今生今世的證據》是劉亮程先生寫作的一篇哲理散文，被選入蘇教版高一語文教材“月是故鄉明”單元。本文語言優美，詩意氤氳于字里行間，也是一篇極佳的美文。在教學實踐中，本文是一篇難以組織教學的課文，難就難在怎樣確定教學目標、教學內容，也難在用什么方式走進文本，組織教學活動，達成教學目標。

教師難教，學生也難學。從學生的已有經驗來說，在學習這篇文章的時候會面臨不小的困難，一般學生在初讀完本文后，最多的感受是“不懂”“難”，也有一些學生覺得“挺美的”，但談不上具體的依據。“題材的陌生，語言的陌生，情感的陌生，鄉土哲學的陌生，再加上缺乏生活的歷練，面對著文章獨具個性的語言表達方式，學生難以真正走進作者的精神領地可見，文章的審美情趣與學生的情感經驗之間存在較大距離。”①題材、語言、情感、哲學、生活、語言表達方式都對學生學習本課造成了不小的挑戰。學生對本課內容的陌生，既因為缺乏生活的經驗，也因為缺乏哲理散文的閱讀經驗。教師帶著學生“征服”這一篇陌生的領地，拓展其“最近發展區”，正是本文的教學價值所在。語文教師的職責之一就是帶著學生走進文本，從“不懂”到慢慢“懂”，從沒感覺到慢慢有感覺，讓喜歡的學生能夠說出理由，鑒賞分析，提升欣賞水平。

那么教師該如何確定教學定位，為學生學習這篇哲理美文搭建支架呢？期刊上有不少對于此文的研究，但大多數研究角度傾向于寫作分析與文本解讀，而對這篇文章的教學還缺乏深入研究。以本文為例研究哲理美文的教學具有一定啟示意義。

散文教學目標與教學內容的定位至少要考量課程標準、編者意圖、文本體式、學情需求等方面的依據。語文課程標準從課程的角度規定了教材中的教學目標與教學內容，并給予教學提示。《普通高中語文課程標準（2017年版）》“學習任務群5 文學閱讀與寫作”要求“精讀古今中外優秀的文學作品，感受作品的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內涵，理解作者的創作意圖。結合自己的生活經驗和閱讀寫作經歷，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。”“根據詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發現作者獨特的藝術創作。”結合本篇哲理美文，語言表達、作品內涵、創作意圖、個體感受、文章構思、哲理意蘊、審美體驗等方面是應該注意的。

編者意圖是教材編者在落實課程標準編撰教材時安排教材內容的思路與組織辦法，主要通過文本安放位置、文本修改情況、課后習題等方式體現。蘇教版高中語文教材以單元的方式組織教材內容，為教師教學提供文本基礎與教學幫助。從主題上觀察，本單元是從“家園之思”角度組織的;從文體上看，則屬于抒情散文體式。在單元提示中，編者強調“與文本主動的對話”，提倡“主動積極的創造性”閱讀。編者把這篇課文定位為略讀課文，不用精讀精講。作為助學系統的課后“積累與應用”提示到“抒情散文重在抒發作者的內心情感，它通過多種藝術手法將一些生活片段及其他材料組織起來，用以表達作者的心情意緒”，學生可以本課為例具體說明。助學系統對學生學習這篇課文有規約作用，學生需要注意作者在作品中所表達的獨特的心情意緒，也要注意作者是如何運用藝術手法將情感抒寫出來的。

文本體式是確定教學內容的基本依據之一。首先要關注散文本身的特點，郁達夫說過：“現代散文之最大特征，是每一個作家的每一篇散文里所表現的個性，比以前的任何散文都來得強……現代的散文，更帶有自敘傳的色彩。”②散文作者在文章中表達的情感體驗是個性化的、獨特的，散文追求的是“個性”而不是“共性”，合宜的散文教學應該讓學生感受到作者在“這一篇”文章中表達出的獨特情感體驗。《今生今世的證據》一文思想內涵豐富而獨特，充滿哲學意味，除了個體的家園之思以外，作者還表達出對村莊“淪陷”的哀愁與隱憂，同時也思考個人自身外在與精神的存在，以及存在的虛無。本文在語言上呈現出詩化、哲理性、文學性等特點，這也是學生學習這篇課文的難點所在，學生如果不能破解本文的語言難關，將無法窺其門徑，乃至登堂入室。

學情需求是確定教學內容的另一個基本依據。高一學生正是從感性體驗走向理性思考的關鍵時期，本文既有形象化、文學化的語言，還有朦朧的、真切的哀愁與憂思。學生能借助已有經驗，生發一些感觸，通過感性認識，調動思維運用，從而提高理性的識見。因為學生在語言現象上還缺乏理性的認識，在文章中作者對家園證據的追問、對個體生命的追問、對生命最終的虛無的探求也還需要進一步積累閱讀經驗。所以，學習本文對學生來說是一個充滿趣味的挑戰性的任務，這符合學生認知的發展階段性需求。

綜合以上定位教學目標與確定教學內容的依據，教師可以設計相應的教學活動了。但與其從教師角度設置教學目標，重構教學內容，倒不如從學生角度去思考，學生從這篇文章當中應該學什么，以及能學什么。所以，教學的出發點是從學生角度確定學習目標。學習哲理美文，學生應關注三個方面的內容：作者獨特的個體感受、情感體驗;個性化的語言與獨特的藝術手法;深層的文化內涵與哲理內涵。據此，教師可擬定學習目標如下：

1.朗讀揣摩，把握作者對故土家園復雜而真摯的情感。

2.品味語句，鑒賞詩化、形象化的語言及獨特的藝術手法。

3.思索討論，體悟今生今世存在的證據的文化內涵與哲理內涵。

二、哲理美文的教學支架

學生能夠自主學習的學習內容，則不需要教師講解，而學習的難點與重點，則需要教師指導幫助、搭建支架。

支架一，因聲求氣動感情。

美文要讀。這是學習語言優美、文學性較強的散文的基本方法之一，與古詩詞教學中的“因聲求氣”有異曲同工之妙。因聲求氣指的是在接觸古詩詞作品的時候，首先掌握其節拍與用韻方面的詩律特點，從中領悟其韻律感和音樂美。美文在朗讀的時候一定也是朗朗上口、情動于中的，其韻律感與音樂美除了能帶給學生審美享受之外，還能使學生作為朗讀者觸摸語言文字，把握文章氣脈，引起情感共振。

學生在預習時初步朗讀，有了一些感觸。上課伊始，教師示范朗讀1、2段，范讀將起到引領、啟發的作用。

我走的時候，我還不懂得憐惜曾經擁有的事物，我們隨便把一堵院墻推倒，砍掉那些樹，拆毀圈棚和爐灶，我們想它們沒用處了。我們搬去的地方會有許多新東西。一切都會再有的，隨著日子一天天好轉。

我走的時候，還不知道向那些熟悉的東西去告別。不知道回過頭說一句：草，你要一年年地長下去啊。土墻，你站穩了，千萬不能倒啊。房子，你能撐到哪年就強撐到哪一年，萬一你塌了，可千萬把破墻圈留下，把朝南的門洞和窗口留下，把墻角的煙道和鍋頭留下，把破瓦片留下，最好留下一小塊泥皮，即使墻皮全脫落光，也在不經意的、風雨沖刷不到的那個墻角上，留下巴掌大的一小塊吧，留下泥皮上的煙垢和灰，留下劃痕、朽在墻中的木和鐵釘，這些都是我今生今世的證據啊。

朗讀是一項比較專業的技能，很多優秀教師都能掌握。但即使教師沒有良好的朗讀技能，也不意味著教師不能范讀，因為教師的主要目的是帶領學生通過聲音觸摸文本，走進文本，朗讀技能則可以慢慢訓練、培養。在執教本文時，筆者范讀時自知朗讀水平有限，于是選擇對以上加點文字采取重讀與緩讀結合的方式，也取得了不錯的效果。

教師范讀后，學生有了進一步的感受。這時候可以讓學生自由朗讀，學生或者模仿老師，或者自行揣摩，對課文有了更深一層的感性認識。朗讀的核心要義就是朗讀者對文本在聲音上作出合適的處理。夏丏尊、葉圣陶二位先生認為朗讀是重要的學習方法，“如國文、英文等科是語言學科，不該只用眼與心，須于眼與心以外，加用口及耳才好。讀，就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。”“聲音的差異，不外高低、強弱、緩急三種。”③學生可以根據自己的理解，對文本材料作上高低、強弱、緩急標記，從聲音、氣韻、情感切入文本。

然后請個別學生朗讀，讀后說說自己在朗讀時是怎樣處理的，以及為什么作這樣處理，想要體現出怎樣的情感。學生的朗讀處理一定離不開對文本內容的理解與把握——作者對家園廢失的自責與懊悔之情。

學生展示后，教師可做一個小結。這兩段文字值得細細體味。第1段主要以第一人稱展開敘述，在回憶的思緒里，“我們”推倒院墻，砍掉樹，拆毀圈棚和爐灶，并且是“隨便”地做這些事，那時的隨便，化成了現在的自責與懊悔。我們認為故鄉的事物“沒有用處了”“還不懂得憐惜”。對加點字的重讀與緩讀起到了強調與情感積蓄的作用，在不經意間傳遞出痛惜與懊悔之情。

第2段主要以第二人稱對故鄉的一草一木深情告白，就像直面這些傾訴對象一樣，重復的“留下”，是作者一次次的深情呼喚。從“破圈墻”到“劃痕、朽在墻中的木頭和鐵釘”存在一種遞進的關系，不過是從大的物件到小的物件，這些故鄉的物件越來越微小，但在作者的心目中，即使是最微小的東西也值得留下。另外，作者在這一段告白中多次使用語氣詞以符合抒情的習慣，把自己內心對故土家園真摯的情感通過抒情化的語言傳遞出來。

支架二，借助意象入意境。

第3段作者用了詩化的語言來組織行文，選取的故鄉的意象比較文學化，意象間充滿了詩歌般的聯系與跳躍，語言上追求陌生化。那么，怎樣把握作者藏在文字背后的情感呢？既然是如詩般的語言與詩歌般的意象世界，那么不妨就用詩歌的方式來走進文本。

請學生根據第4段內容，改寫一首新詩，要求改寫的詩歌盡量選取課文中的“物象”，自擬題目，并盡量貼合作者在文章中暗含的情感意緒。當然設計這個教學活動的根本目的不在于詩歌創作，而是通過詩歌的方式走進作者營造的詩意故土。

筆者也試擬了一首。教學時，學生的創作往往更加具有創造性，也更能引起學生閱讀的興趣，所以教師的作品不用出示。此處僅作示例。

我曾經有過的生活

大地深處的大風

更黑，更猛，朝著相反的方向

刮動萬物的骨骸和根須

那只鳥在叫

沿著那條黑寂的村巷倉皇奔逃

背后是緊追不舍的瘸腿男人

那條好腿

一下一下搗著地

大榆樹

直端端指著院門的拴牛的榆木樁

恒久的明亮的月光

我不回頭就看見了以往

從詩歌的角度來審視、鑒賞這首“詩”肯定不算是精心創作的佳作。但不妨讓學生讀一讀，品一品他們自己創作的詩歌，說一說作者在語言中呈現了一種怎樣的曾經生活。從“大風”“骨骸”“根須”“大鳥”“黑寂的村巷”“瘸腿的男人”這些意象構成的意境勾勒出一個有一些蠻荒、原始、灰暗的村莊形象。同時，“大榆樹”“榆木樁”“月光”等意象又時時深深地印在作者的頭腦中，表達出對故土家園深情的回憶。

學生創作詩歌的過程也是選取意象、建構詩境的過程。而學生的建構與作者的建構，學生的寫作與作者的寫作，必定有重合之處。兩顆詩心相互牽引，相互融合，學生不經意間就走進了作者建構的詩意世界。

教師帶著學生朗讀自己改寫創作的詩歌，讓他們把劉亮程在文章中選取的意象通過詩歌的方式印刻到心里，隨著朗讀的深入，逐漸在頭腦中形成形象化的畫面。而這個畫面正是作者回憶故鄉時顯現的畫面，這個畫面流動著作者埋藏于文字深處的情感暗河。

用詩歌方式走進詩化語言，用美麗心靈點亮美麗心靈。

支架三，化繁為簡探內核。

第5、6、7、8段作者采用文學化的語言把哲理性的思考訴諸文字，在這里再次給學生的理解造成了困難。教師應先帶領學生破解語言迷障，理解含義，從而思索探究，體悟文化內涵與哲理內涵。

第5、6段，作者采用反問的修辭手法來表明自己的觀點和情感態度。可以搭建支架，讓學生把這兩個段落中的文字改寫成陳述句。

現在，沒有人能說出一棵草、一根木頭的全部真實。沒有人會看見一場一場的風吹倒舊墻、刮破院門，穿過一個人慢慢松開的骨縫，把所有所有的風聲留在他的一生中。

這一切，就是一場一場的夢。如果沒有那些舊房子和路，沒有揚起又落下的塵土，沒有與我一同長大仍舊活在村里的人、牲畜，沒有還在吹刮著的那一場一場的風，沒有人能證實以往的生活——即使有它們，一個人內心的生存沒有事物能見證。

和改動前的文字相比，我們能更清楚地明了作者的態度與觀點——除了故鄉的物證，沒有人能證實以往的生活（今生今世的證據），即使有故鄉的物證，人內心的生存也沒有事物能見證。此處是作者的哲理思考突轉深入的地方，由外在生活中的證據上升到精神的存在的證據。

第7、8段，大段的形象化語言是其特點。可通過讓學生壓縮語段，搭建支架，來讀懂作者的態度與觀點。請學生根據課文內容，用一句話補寫下面的句子。

我早知道_________________________。

但我卻不知道_____________________。

我早知道白灰和水泥會脫落，土墻會萎頓（或者故土家園必將廢失）。

但我卻不知道故鄉的物證是否歸于沉寂，我的生活與情感對于今天是否還有意義。

這種懷疑中，作者完成了對個人存在虛無的省思——“當家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途。”當找不到以往在故鄉的生活證據（舊痕）時，一個人“內心的生存”就失去依憑，那么就會失去所謂精神的家園，就會產生空虛感和漂泊感，就找不到“回家”的路。

那么，作者為什么要選取讓人費解的反問性的語言呢？闡釋精微的哲理性思考，作者為什么使用形象化的語言而不是哲理性思辨性的語言？教師組織學生討論這兩個問題，明確語言及手法的效果與作用。同時由藝術手法反觀作者的寫作意圖與思想文化內涵，文章所表達哲理性的內核作為中心思想也將一并得到解決。

三道難關，三種支架。情感觸發得不深，不真切，就動用眼、耳、口、心，去朗讀，去體味，去走進文字，去牽動情感。詩化的語言、詩歌般的意象世界，就用詩歌的方式去置身詩境、緣景明情。形象化的文學語言、強烈的反問修辭，難以把握的作者情思，就化繁為簡，品味語句，探究文章的內核。三種支架激發學習的創造性，學生在學習活動中，深化理解，披文入情，但同時不脫離文本，在作者的散文世界中“摸爬滾打”“悠游嬉戲”。

初看上去，本課教學活動的組織過程與文章的行文過程是一致的，感覺會有一些呆板。實際上作者寫作本文的過程也是從淺到深，從牽動情感到深情回憶，再到無奈的感喟，如此教學符合本文的文章脈絡，也符合賞析邏輯，由淺入深，由情感到形象，最終到哲理思索。

參考文獻

①賀克春.《散文教學內容的“收”與“放”——〈今生今世的證據〉該教些什么》，《語文學習》， 2011年第5期。

②郁達夫.《中國新文學大系散文二集·導言》，上海：上海文藝出版社，2005年版。

③夏丏尊，葉圣陶.《文心》，北京：生活·讀書·新知三聯書店， 2008年版第120-121頁。

[作者通聯：重慶市龍水湖育才中學]