建構閱讀與寫作的橋梁

鐘斌

閱讀可以帶給人知識和思想，也可以對人進行情感浸潤，還可以給人提供一種方法，這是閱讀的價值所在。可以說，閱讀能力是現代人獲取信息的重要力量，也是高中語文的核心能力，更是一種指引人的精神力量。如果說小學和初中階段的閱讀依據興趣，高中則依據價值和意義。借助深度學習理論，秉持著“學以致用”的原則，我們還可以通過“解析—組合” 思維方法，建構閱讀與寫作的橋梁，把閱讀行為引向深入，把閱讀質量提升。同時，也把寫作技能提升，把閱讀的價值發揮得更大。

一、“解析—組合”概念界定

解析是一種將閱讀內容從寫作素材角度剖析、分割的方法。它主要剖析、分割閱讀材料中的文學意象、故事情節和人物形象，其剖析、分割不論角度如何，均須符合美學原則，因為它是基于寫作目的的。例如，閱讀杜甫的《秋興》：

玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森。

江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰。

叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心。

寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧。

從美學角度，運用解析思維，可以分出下面一些文學意象，作為寫作思維材料：

玉露 楓樹林 塞上 風云 叢菊 孤舟 故園 寒衣

這個過程中，依據深度學習理論，我們也可以適當加入聯想和想象，從不同角度或深化或拓展，得到一些更好的意象。如，塞上——塞上的黃沙，塞上的勁草，塞上的孤雁;楓樹林——滿山的楓樹，經霜的楓樹等，進一步豐富寫作積累。

組合是當解析的意象聚合到一定程度后，將其按照新的表情達意的要求進行排列組合，形成新的文學作品。在組合的時候，可以是聚合的意象直接自由組合，如塞上的叢菊，故園的孤舟等;也可以是將其轉換為現代漢語，如玉露——晶瑩剔透的露珠，孤舟——孤獨的小船;還可以提取其中的局部，再結合自己的主觀理解進行組合。如：

正叢菊艷艷的時節，塞上的黃沙消融了勁草上的晨露，故園山野間的楓樹林熱情似火，卻難留長空中的孤雁，遙憶江南，一襲寒衣，一葉孤舟，一灣秋水浸潤在心中，沉淀在夢里……

在這段描寫中，畫橫線的部分為解析和拓展以后的意象，其組合方式是在原有的意象基礎上，根據自己的主觀需求，按照新的表意要求進行組合。

二、“解析—組合”思維方法的拓展運用

依據深度學習理論，把“解析—組合”由技巧提升為思維方法，其特性即在于可復制、可推廣，拓展運用于語文閱讀教學中，在提升閱讀品質的同時，也提升寫作能力，更提升深度學習能力，使閱讀的價值最大化。這種拓展在高中閱讀與寫作教學中無疑影響深遠。

1.“解析—組合”思維方法在文學類作品閱讀中的使用

文學類作品閱讀主要集中在散文和小說上，“解析—組合”散文，可以是其中的景物，也可以是表現的思想，如鄉土情懷、對自然風光的喜愛等;小說則主要是其描寫的環境、塑造的人物、設計的情節等。對于這些均可以在解析后進行再創作或創造。以2019年高考全國卷（Ⅲ）中何士光的《到梨花屯去》為例，選取其中的一段：

天色好晴朗。水田還沒有栽上秧子，但包谷已長得十分青蔥，初夏的山野，透露著旺盛的生命力，叫人沉醉不已。碎石的馬路拐彎了，爬坡了，又拐彎了，又爬坡了。不時有布谷在啼叫，車上的人似乎打起盹來了。

運用“解析—組合”思維方法，可以提煉出“天色”“水田”“青蔥”“初夏”“山野”“生命力”“沉醉”“碎石”“布谷”，再加上那個詩意的名字“梨花屯”。綜合運用添加、想象、聯想、替換、拓展等方法進行新的建構：

初夏，桃花店村的清晨，天色溫潤，一汪汪水田寫著夏日的柔情，青蔥的山野中傳來布谷鳥的叫聲，一條碎石子鋪就的路蜿蜒伸向村莊……

在這段環境描寫中，使用替換的方法，“梨花屯”成了“桃花莊”，其他的幾個均是通過添加、想象和聯想完成。

此外，作品中的故事情節、人物形象、思想主題均可類似處理，將其轉化為寫作素材或表現的主題。這些素材可以是原有的事件和人物解析后，選取局部重新組合;也可以解析后，通過反向思維，將原有的事件反轉處理，進行再創造;還可以是更高層次的搭配處理，將多個事件素材融合以后，通過想象，作創新處理，許多的經典文學形象即是這種思維的結果。

2.“解析—組合”思維方法在論述類和實用類文本閱讀中的使用

論述類和實用類文本多是論述性文字，對其的解析可以是概念、判斷、邏輯關系等，組合運用主要體現在議論文寫作中。例如：

廣大民眾為慶賀豐收、祭祖敬神、禳災祈福而載歌載舞的即興表演，寄托著他們深沉的精神追求和豐富情感，使傳統表演藝術“雅化”，固然能彰顯各類民族民間藝術的特色，但也弱化了傳統表演藝術的民俗文化內涵。（2019年高考語文全國卷Ⅲ，論述類文本閱讀材料節選）

在這一段文字中，可以解析出“深層的精神追求”“豐富情感”“雅化”“弱化”“文化內涵”等，運用組合以后可以是這樣的論述文字：

人生，不僅需要理性的認知，還需要豐富的情感，這種情感不僅被文人雅化為詩，也沉淀為一個民族的文化，其內涵浸潤著我們的精神，體現著一個時代，一個民族深層次的精神追求，不管是風吹，還是雨打，都不曾被弱化。

這段論述文字中，“文化內涵”因表述需要，作了二次解析，其他的組合基本沿用，其可以在短時間內提升學生的議論文寫作水平。

3.“解析—組合”思維方法在古詩文閱讀中的使用

古文閱讀解析對象可以是其中的某個片段，也可以是某個評價性的詞語。如：

賈生既辭往行，及渡湘水，為賦以吊屈原。（節選自《史記·屈原賈生列傳》，2019年高考語文全國卷Ⅰ閱讀材料）

吳起為西河守，甚有聲名。魏置相，相田文。（節選自《史記·孫子吳起列傳》，2019年高考語文全國卷Ⅲ閱讀材料）

這兩個材料解析后，可以組合運用為議論文的論據;也可以通過想象、虛構，把人物設定為為民請命之人，然后描寫百姓對其的憑吊，以此創作出新的文學作品。

古詩詞的閱讀中，其“解析—組合”多為文學意象，也可以少量使用于議論文中，為文章的語言增色。

如，馬蘭的風沙與芨芨草見證了他的報國情懷……

三、“解析—組合”思維方法的實質

1.“解析—組合”是一種技巧和方法

“解析—組合”既是一種寫作技巧，更是一種思維方法，它是在閱讀行為完成了相應的目標任務以后，對文本的深度開掘和實際運用。在深度學習能力建構中，它處在運用環節，它提升的不只是寫作能力，更是思維品質，它可以使閱讀與寫作緊密結合，體現“學以致用”的思想，體現深度學習思想。

2.“解析—組合”的提升實質在思維

“解析—組合”中，解析提供的是一種思維的觸發點，它就像一個圓點似的，把人的思維引向各個方面，打開思維的上升通道和擴散空間，從而提升思維的質量;組合則是將擴散和提升后的思維凝結成成果，產生思維效益，形成思維價值和意義。

3.“解析—組合”需要養成一種思維習慣

“解析—組合”思維方法在運用中通過訓練，將其內化為讀者的潛意識，促使其養成一種思維習慣，從而提升我們的閱讀和寫作水平，更提升我們的學習和生活質量。

[作者通聯：四川德陽中學高中校區]