鄭國民語文教學思想

李盼星

摘 要 語文課程與語文教學密不可分，北京師范大學文學院鄭國民教授作為我國語文學科課程標準的主編之一，他不僅在課程改革方面有精辟獨到的見解，而且在語文教學方面也有啟發性思考。筆者試圖通過閱讀鄭老師的專著、相關主題的期刊文獻和整理一些重要會議上有關教學的發表講話來總結鄭國民老師的語文教學思想。本文將鄭國民語文教學思想按照義務教育發展階段進行梳理總結。

關鍵詞 鄭國民 語文教學思想 教學改革

中圖分類號：G632文獻標識碼：A

1小學語文教學

義務教育階段的語文教學是圍繞識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際和綜合性學習來開展的。隨著時代發展，識字寫字不僅是學生閱讀與寫作的基礎，如今的識字教學還應遵循母語教育的規律，賦予漢語言文字民族生命力。因此，識字教學的改革實踐也是教師所一直在探索的。關于小學語文的識字與寫字教學，鄭國民老師早在2002年便梳理了我國小學語文識字與寫字教學改革情況，對識字教學內容、理念和寫字教學功能方面也有自己獨到的見解。

1.1識字與寫字教學

1.1.1教學目標應高于學生語言實際

鄭國民認為“符合學生日常生活的語言實際不能等同于學生的語言實際”，識字應與語言發展相結合。首先，學生的語言實際，尤其是對于第一學段的學生而言，應該是以口頭語言為主。因此，低年級識字教學是書面語言與口頭語言結合起來教學，但教材編寫成了一個難題，教材出現了“口頭語言和書面語言的平行”。例如民國22年出版的新課程標準教科書（第一種）《國語讀本》第一冊第五課“小弟弟，小妹妹，來來來。”日常生活語言，淺顯易懂，容易誦讀記憶，但是這樣的教材缺少語言實際意義，只能讀讀看看背背。實際上，學生語言發展有規律可循，小學低年級階段是學生語言發展的分水嶺，此時的識字教學雖源于實際生活，但必須高于學生語言實際，讀一些高水平的語言文字和富有生活意義的內容，不機械性的“為了識字而識字”。

到了《義務教育語文課程標準（2011年版）》對識字寫字的相關內容進行了修訂，要求：“喜歡學習漢字，有主動識字、寫字的愿望”“初步感受漢字的形體美”）。識字教學目標更加完善，不僅注重識字數量，還應將漢語言文字的民族性和文化價值體現出來。另外，識字范圍也早已不應局限于教材和課堂教學，課堂中教給學生識字方法，那么識字便無處不在，不論是在家中或出門在外都可以進行識字。

1.1.2教學原則：“多認少寫”

2011版義務教育語文課程標準中關于識字寫字的階段目標分別用了兩種行為動詞：“認識”和“學會”，而且課標教材建議中提到“低年級階段學生識字量與‘會寫的字量要求有所不同，教學過程中要‘多認少寫”，直接明確了低年級識字與寫字教學中“多認少寫”的教學原則。時至今日，“部編本”小學語文教材已投入使用，一年級中關于識字寫字教學方面較之以往各個地區的教材版本有了一個明顯的變化：要求認識的字數量增加，要求會寫的字數量減少，且把漢語拼音放到了識字后面，明確了漢語拼音作為拼寫和注音的輔助工具的功能，凸顯漢語言文字的主體地位。

當然，教師需要理性分析“多認少寫”原則，在教學實踐中掌握“度”。該原則的實施可以從以下兩個方面考慮：“多認”是為了滿足學生開始學習時對于盡快閱讀的渴望，初步形成基礎閱讀能力;“少寫”是指在要求會寫的漢字數量減少，但在質量上對于寫字則有了更高的要求。少寫是不用寫字數量上的壓力阻礙學生寫字興趣的培養，其目的還是給學生以后字寫得又快又好夯實基礎，從而切實有效地提高寫字教學的效率。

1.1.3教學內容與實施：“認、講、學、用”分進合擊理念延伸，同時加強寫字教學

我國在清末前的傳統語文教育識字經驗是分進合擊。傳統的識字教學是讀一些蒙學讀本，先認字后寫字，認和寫不同步。足夠的識字量可以作為閱讀的一種外在的客觀推動力，滿足學生的閱讀興趣和求知欲;反之，認寫同步易導致認字量減少，無法實現閱讀的要求，久而久之學生喪失閱讀興趣，這對學生產生的不良影響有可能是終身的。因此，鄭國民先生在近20年來我國識字寫字教學嘗試和實驗取得進展時，從經驗中得到了一些啟示：“尊重漢語言文字的特點，采取認、寫、講、用分進合擊的理念……盡可能地促進四者的相互作用。”至于識字數量也是根據長期教學實踐經驗和學生閱讀需要來確定的，《義務教育語文課標實驗稿》要求“認識常用漢字1600-1800個”，而《義務教育語文課程標準（2011年版）》中降為1600個，刪去了一些生僻字，根據當代出版物中的文字數據統計，多認的字比率越來越低，1600字能滿足低年級學生盡快閱讀的需求。

20世紀末21世紀初，中小學語文教學中開始加強寫字教學。對大多數學生而言，認真寫字很枯燥;對家長而言，寫生字詞似乎成為了一種負擔，他們認為字不需要寫多好看，能看明白即可。這樣的形勢之下，寫字教學的改革也成為了必然。

學生在寫字與認字的學習方式上有著很大的不同。“寫字質量與寫字數量的關系是密不可分的。‘量的降低，在一定程度上是為‘質的獲得提供保障。”低年級學生處于剛開始學習寫字階段，要求不宜過于苛刻。寫字教學的過程不是學生單純掌握一項技能的過程，由不同版本識字與寫字的目標變化可以看出，2011年版語文課標增加了“初步感受漢字的形體美”，語言文字是能夠體現民族文化，漢字的字音字義和字形均是民族積淀的成果，教師在教學中應當滲透漢字文化知識，那么學生在認真學習寫字的過程中也正在為其語文素養的培養打下基礎。

1.2閱讀教學

曾有人夸張地說語文學科是“得閱讀者得天下”，這句話雖過于夸張，但是卻點出了閱讀教學在語文教學中的重要地位。2002年鄭國民老師受邀參與了關于語文課程標準中閱讀教學改革的對話。

對于低年級學生而言，首先，培養閱讀興趣是語文世界一塊非常重要的“敲門磚”。其次，閱讀教學思路上注重學生對課文的整體把握。低年級學生不一定需要精準理解詞句意思，了解其意即可，更多的是注重詞語的積累，積累語料是閱讀教學中需要一直堅持的行為，教師應有意識地培養學生在閱讀中積累詞語的習慣。最后，閱讀內容上以淺近的寓言、童話故事、兒歌、童謠和優秀古詩為主，這符合低年級學生的閱讀心理特點。另外，淺近古詩的學習加入第一學段也是一個創新之處，因為幾十年來小學語文的古詩文教學大多只在高年級階段學習，但從學生的語文素養發展需求的角度思考，古詩成為低年級的閱讀內容是一種必然。

其次，重視復述教學。復述是對所學知識經過大腦加工過的一種輸出，分為口頭復述和書面復述，不論哪一種形式都不是單向的簡單再現，它包含著對課文的理解、認知內化以及閱讀過程中的情感體驗。復述教學的選文是有規范性和指向性的，它在具有一定情節的敘事性文學作品進行，關注重點在于作品中的人物形象，不僅復述作品本身，還應關注學生的個性化感受，鼓勵學生評價形象并相互交流。此外，增加略讀教學，這也是小學中學段閱讀教學的重要改革之一。2001年新課標中重提略讀教學，具有時代性。信息量的迅速增長使得人們能夠迅速搜集、選擇自己想要的信息，社會發展的要求體現在語文課程與教學中，驅使著略讀教學的重現。

2初中語文教學

2.1淡化文體意識

長期以來每學年以一種文體教學為重點的語文教學，在教材編寫、教師教學實踐中產生了一些弊端。因此2001年新課標從表達方式的角度提出閱讀教學的要求：“在閱讀中了解敘述、描寫、說明、議論、抒情等表達方式”。之前簡單的三大文體劃分掩蓋了富有個性的文章表達方式的多樣化，2001年新課標便從表達方式角度提出閱讀要求，教學上教師也不用再受束縛，給語文閱讀教學解讀文章提供了條件，同時促進學生讀與寫能力的結合。

2.2寫作教學改革

2001年新課標第三學段的寫作目標中已經樹立了寫作目的的意識，在第四學段的作文教學中需關注以下幾點。第一，考慮適合的寫作目的和寫作對象。書面表達跟口頭表達一樣是交際性的，交際目的和對象決定表達內容和形式，這種整體思維貫穿第四學段學生寫作過程當中，感悟在面對不同的寫作目的、場合和對象時應該怎樣選擇恰當的語句。第二，真實地表達獨特感受與真切體驗。直到今天，真情實感都是寫作的基礎要求，因此寫作教學中教師還是需要引導學生感受自我獨特感受和真切體驗，提倡自主寫作。第三，有創意地表達已積累的寫作素材。從第二學段要求培養學生注意留心觀察周圍事物的意識開始，便是一種有意積累寫作素材了。第三學段是培養觀察周圍事物的習慣，到了第四學段便有了更高的要求：“多角度地觀察生活，發現生活的豐富多彩，捕捉事物的特征，力求有創意地表達。”豐富多彩的寫作素材積累是有創意表達的基礎，在捕捉事物特征的過程是更加接近事物本質的過程。很顯然，該目標側重于過程與方法層面，寫作教學中應更多關注并指導學生如何積累寫作素材，與此同時教材和教學中也必須充分體現和展示這方面的價值。第四，關于淡化文體的要求。閱讀教學關于淡化文體的要求前面已有論述，其實作文教學也有過文體要求，與閱讀教學不同的是作文的文體教學從五十年代后開始。隨著多地中考作文要求除詩歌外不限文體，推動了作文教學的改革。另外值得注意的是，淡化文體要求的目的在于克服文體寫作帶來的“套路化”弊端，絕對不是拋棄文體這個概念。

總之，鄭國民老師的教學思想是與時俱進的。教學思想既指導教師教學，同時當教學實踐與教學思想發生偏離時也應及時冷靜反思，找到解決策略并再次投入教學實踐，這是一個活循環軌道，其圍繞的中心是學生學習祖國語言文字。當教學改革偏離中心軌道時，應及時找到對策再回到正道語文。

參考文獻

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