二語習得中書面糾正性反饋的有效性研究

唐永輝

(邵陽學院， 湖南 邵陽 422000)

書面糾正性反饋(written corrective feedback，簡稱書面反饋)是針對二語學習者寫作中所犯語言錯誤的反饋信息。20世紀九十年代，Truscott(1998)撰文從理論、教學和實證研究等方面猛烈抨擊了書面反饋，認為書面反饋不但無效，而且有害。[1]其觀點引起了學界的廣泛爭鳴，催生了大量關于書面反饋的實證研究。

絕大部分近年來的研究顯示，書面反饋能有效促進二語能力發展(Stephanou & Revesz，2015;姜琳、陳錦，2013;蘇建紅，2014)[2-5]。這些研究克服了早期研究(如Lalande，1982;Semke，1984;Sheppard，1992)在方法和分析上的缺陷，[6]采用更為嚴謹的實驗設計，證實了書面反饋對二語學習產生積極作用。但大部分現有的研究將英語冠詞作為目標結構，[7]書面反饋能否促進更多語言結構的學習仍需進一步探索。筆者認為，書面糾正性反饋是二語習得教學的一種正向反饋。該反饋主要是針對二語習得者語法學習等問題給予書面糾正，有效提升學習者整體成績。針對書面糾正性反饋的效果、二語習得書面化糾錯本身，均無明顯價值取向差異。基于此，本文進行了書面糾正反饋的實證分析，并提出相應對策和措施。

一、二語習得中書面糾正性反饋的有效性實證分析

(一)研究對象

本文研究對象為邵陽學院英語專業大二兩個平行班級學生，共計65人，兩個班上學期基礎英語水平測試沒有顯著差異。為了保證研究的信度和效度，實驗前特意對他們再次進行了綜合英語及寫作單項成績測試，統計結果表明兩者沒有顯著差異。基于此，選擇A班為實驗班，其人數為33人，B班為對照班。在實驗班，英語寫作課教師進行相應的書面糾正。在對照班，則采取傳統意義上的二語習得教學方法，并檢測兩個班級的二語學習效果。

(二)研究方法

第一，文獻分析法。我們從2010年1月開始檢索，共搜集到文獻資料10287篇，共選擇了其中的876篇文章作為樣本。第二，專家訪談法。我們在查閱相關文獻的前提下，對湖南師范大學、邵陽學院第二語言習得的專家，本校及湖南師范大學等兄弟院校英語專業的教師采取了訪談的方式。第三，問卷調查法。我們共發放了65份學生問卷，收回65份。第四，數據分析法。在具體分析時，我們從兩個方面進行了對比實驗。考察對比測試檢驗高校英語書面性糾錯對于英語教學效果的影響，運用SPSS17.0進行描述性分析。

(三)研究過程

本研究在研究過程中共分為三個階段。第一，準備階段。在教學過程中，我們根據研究需要制定詳細的研究計劃，明確研究的依據、思路、方法與內容。針對本研究的特點，主要將人群分為兩類。一類是實驗班。在該班級中對于學生二語習得進行書面糾正。另一類是對照班。本研究實驗操作流程如下：首先，選擇被試學生書面表達中錯誤率最高的4～5個英語形態句法結構。然后，將進行5～6次實驗干預，每次干預時，實驗組完成一篇故事復述并接收相應反饋，控制組只完成故事復述。在該班級中，對于學生的二語習得沒有詳細的二語習得方面的書面糾正指導。第二，實施階段。在該階段中，要根據之前制定的詳細研究計劃，落實嚴格的實施措施，并與專家及時溝通，確保研究過程的完整性。在本階段尤其要注重搜集相關研究成果，提高理論認識、理論水平和研究能力。同時，繼續探索學生在二語習得過程中書面糾正的應用有效性，從而有效完成整體的研究工作。最后，及時進行總結，寫出最終的研究成果，完成研究內容的修改稿寫作。整理相關資料，完善研究參考文獻等內容，完成研究工作。

研究顯示，基于書面糾正的二語習得考核模式呈現正態分布。其中，實驗班學生認為，考核形式過程評價效果較好的比例為16.94%，結果評價較好比例為40.02%，自我評價較好比例為35.04%，其他比例為8.16%。如表1所示。

表1 基于書面糾正的二語習得教育評價考核形式分析

研究表明，實驗班基于書面糾正的二語習得犯錯頻次相對較少。其中，每周1次比例為42.94%，每周多次比例為14.52%，2周1次比例為31.44%，3周1次比例為12.1%。究其原因，基于書面糾錯的二語習得是一個系統的工程，需要在具體措施上進行有效貫徹。當然，如果整個過程缺乏指導性和規范性，則實踐效果不佳。

研究表明，基于書面糾正的二語習得教學效果較好。其中，認可度中認為非常有幫助比例為23.94%，比較有幫助比例為43.53%，幫助不大的比例為21.47%，沒有幫助比例10.16%，如表2所示。這個比例在對照班中相對較低。

表2 實驗班書面糾正教學效果分析

(四)研究結果分析

研究表明，對于學生在二語習得過程中所出現的偏差和誤導，不同研究者往往采取不同的對策。有的教師將重新表述作為重要的糾偏方式，針對學生在二語習得過程中出現的語法以及各種錯誤，往往采取重新表述的方式，引發學生對于自身問題的重視，從而有效地起到糾偏改正的效果。在糾錯基本方式上，往往采取直接糾正、間接糾正、改寫以及重述等多種方式。在糾錯的效果上，由于不同的教師在糾正過程中采取的方式方法、糾錯重點不同，所起到效果也有較大程度的差異。

一方面，二語教師應當停止對于學習者寫作等內容的書面修改。研究顯示，盡管書面修改對于學生和教師都有極強的吸引力，但是這種修改方式本身并沒有過多的效果，在具體的教學實踐中更是如此。研究表明，教師對于學生二語習得的元語言理解能力的認知存在偏差。而且教師在糾正策略上往往會有極強的不連貫性，從而降低了糾錯的整體效果。與此同時，學生對于教師的書面反饋有時存在抵觸情緒，無法及時有效地進行正向反饋。學生基于自身考量，存在逃避使用常用復雜語言避免錯誤的現象，這不利于學生二語習得的成績提升。換言之，書面糾正性反饋僅僅助力了學生二語習得的假學習、自我訂正，而不利于學生二語習得水平提升。

另一方面，錯誤表達不利于學生二語習得能力提高，必須進行有效的糾錯。而書面糾正性反饋恰恰是最為關鍵的糾錯方式之一，它不僅能夠增強學生在語言學習過程中的積極性，還能提高教師書面糾錯的效率。而且，二語習得是一個緩慢而艱苦的推進過程，并不完全依賴于學習者的書面糾錯反饋情況。此外，書面糾正性反饋本身并無實證分析證明的不利因素存在。因此，教師在教學活動中應當積極推廣并在恰當時間段內進行有效的采用。

二、二語習得中書面糾正性反饋的有效性提升對策

針對上述問題，教師教學要在具體的實踐過程中強化理論支撐的重要價值，不斷增強書面糾正性反饋的效果。明確輸入性假說、輸出性假說和互動性假說等諸多理論的內容和價值。

(一)強化書面糾正性反饋的理論支撐

一是輸入性假說。在專家看來，對于二語習得者，要提高他們的整體學習效果，應當從輸入的內容和數量兩個層面進行提升。[8]一方面，輸入的內容要與學生的整體水平一致。如果內容難度較大，學生注意力和興趣度會有一定程度的降低，從而打擊學生積極性，影響學生學習的效果。如果輸入內容過于通俗和簡單，則不利于學生積極性和注意力的提高，讓學習的效果大打折扣。另一方面，在輸入的數量上要保證達到足夠的量的要求。如果輸入內容數量不足，達不到具體要求，可能會影響學生的整體效果達成。如果輸入內容數量過多，則極易造成學生的學習壓力，不利于提升學生的整體學習效果。實踐證明，只有保證足夠的輸入量，才能有效增強學生的理解能力和語言意義的生成。從這種理解為先的角度出發，學生的錯誤表達恰恰體現了自身在現階段和之前階段所達到的水平，而教師的糾正性反饋在內容上要高于當前所處水平，教師的糾正性反饋確定了語言本身的意義，增強了學生在理解二語習得內容上的準確度。

二是互動性假說。輸入性假說和互動性假說都是基于輸入內容可理解性的糾偏理論。二者不同之處在于，輸入性假說將重點放在學習者內在機制起作用之前，放在輸入內容的可理解性以及輸入過程的可接觸性等方面。而互動性假說則更加強調互動性對于輸入的理解內容所產生的重要推動作用。該理論認為，一旦交際雙方出現交際困難，如果借助于雙方的互動，則能夠有效提升理解的效果。這個過程就是意義協商的過程。在具體的方式方法上，該理論提供了否定協商和提供協商機會兩種路徑，而意義協商能夠引發互動性的糾正反饋。糾正性反饋能夠有效助力理解性內容達成，從而實現目標語內容立體呈現在學習者眼前。概言之，互動性假說為雙方語言理解提供了互動平臺，為語言理解者準確理解語言提供了重要方法，其目的是為了更好地推進語言的理解與接受。

三是輸出性假說。客觀地說，在當前的二語習得過程中，存在著重輸入輕輸出的現象。部分學生的聽力水平和閱讀能力較強，口語表達水平較低，在一定程度上制約了學生二語習得的效果。輸出性假說則認為，教師要重視語言輸出的重要性，通過采取強制性輸出的方式，提升學生的整體水平和層次。尤其是對于二語習得的語法學習和口語學習，不僅需要有完整的輸入性內容，也要有足夠的輸出性內容，突出以語法知識習得為重點的可理解性加工處理，讓學生的整體效果和水平有較大空間的提高。這樣有助于學習者在學習語言過程中注意到自身學習能力與目標學習之間的距離，從而增加自身學習的最終效果。

(二)完善書面糾正性反饋的多種方式

提高學生的注意力，增強目標語言與二語習得之間的良性互動，實現教學任務的最終完成。

一是突出改寫的重要價值。教師的二語習得書面糾正性反饋要強化學生的改寫能力提升，既要在內容上要求學生進行相應的改寫，以便更好地提升教師糾錯后的整體效果，同時也要強化學生改寫的整體質量，確保學生的改寫行為與教師的正常反饋之間產生良性的互動，不斷增強教師書面糾正性反饋的積極作用。在改寫過程中，教師可以要求學生建立專門的糾錯本，讓學生將錯誤內容抄寫在一側，將修改后的內容書寫在另一側，方便日后進行知識點的鞏固。教師可以安排專門的課程來進行糾錯和答疑，讓學生更好地掌握相應的知識點，為今后學習奠定基礎。對于學生經常犯且普遍性較大的錯誤類型，教師可以在今后的測試中繼續安排相應的練習和測試，以便增強學生的認知效果。

二是突出元語言解釋的重要性。在書面糾正性反饋的過程中，教師要重視元語言解釋的價值。既要在語言本身的要素、詞義、語法方面進行有效的條分縷析的解讀，也要積極架構起語言存在和應用的文化語境。既要突出單一語篇的組織架構與內在結構，也要重視多個語篇之間的對照和對比，了解語篇結構背后深刻的文化語境、歷史架構。[9]尤其是對于某些詞匯及其派生意義的把握，對于某些語法現象的解釋，要體現出釋義的多元性，以便讓學生更為全面地把握二語習得。在國內英語教師對于二語習得者進行的教學研究中，我們可以發現，糾錯的形式上主要以書面糾正、口頭重述方式為主。書面糾錯的內容上主要以語法和語義為主，針對語調和詞匯的相對較少。這從一定側面上印證了上述的基本理論主要集中在語音語義兩個層面對于詞匯和語法場面的糾正下。同樣是二語習得者，對于學生的糾錯往往集中在語法和句子結構等方面，對于語音語調和語義重視程度相對較低。研究表明，針對不同的二語習得者在糾偏方式上，應當采取不同措施，首先應當考慮二語習得者的年齡、國別、性別、學習程度、文化背景、接受能力，同時也要廣泛應用重述、重復、糾正、元語言提示等多種方式，從而有效提升糾正錯誤的效果。在教學過程中，教師一般采取的糾偏方式包括重述、改正、糾偏、重復等諸多方式。從效果來看，學生的理解程度較高，改正率較大，提升水平較為明顯。要注意的是，與口語課程相比，寫作教學過程中出現了教學糾偏之后，實用性較低的問題也應當引起研究者的注意。

三是豐富糾偏的時間節點和場域設定。教師的書面糾正性反饋可以集中在某個時間段進行，讓學生有足夠的時間準備并能夠取得有效的客觀效果。在具體的糾正過程中，教師可以輔助著進行口頭解釋，以便促進學生理解。在進行口頭解釋的過程中，教師既可以采用母語，也可以直接采用二語進行，具體的操作要以學生的理解程度和接受效果作為依據。與此同時，教師在糾錯過程中，要重視學生之間的討論，讓學生暢所欲言，提高不同層次學生的接受效果，力爭讓更多的學生能夠接受到知識本身的內容，不斷提升學生的水平和層次。在糾正過程中，也要集中解決部分問題，不要貪多求全，影響了學生的接受效果。

三、結語

針對二語習得者在學習語言時存在的語法等問題給予書面糾正，能有效提升學習者整體成績。提高二語習得中書面糾正性反饋的有效性，既要強化書面糾正性反饋的理論支撐，也要完善書面糾正性反饋的多種方式，增強目標語言與二語習得之間的良性互動。