反思性實踐：師范生公費培養的現實關照

王謙 王麗娟

摘 要：近些年來，教師教育中的反思性實踐一直受到諸多學者的關注。基于此角度，針對師范生公費培養中存在的師范生報考動機功利化取向明顯、入校學習動機不堅定、從教意愿不強烈等問題進行分析。為規避這些問題，首先提出公費師范生培養過程中教育理念、課程理念、教學理念的轉型。其次，基于社會發展和理念轉型，提出公費師范生培養的新訴求，即培養反思性實踐家。最后，提出將公費師范生培養為反思性實踐家的策略。

關鍵詞：公費師范生;現實關照;反思性實踐

中圖分類號：G650?? 文獻標志碼：A?? 文章編號：1001-7836（2019）09-0013-04

反思性實踐教師教育在美國的發展是相對較早且發展較為成熟的。1983年，舍恩（Donald A.Schon）首次明確提出了“反思性實踐”這一概念，并在他的兩本重要著作《反映的實踐者：專業工作者如何在行動中思考》和《反思性實踐者的培養》中系統闡述了反思性實踐理論以及如何培養反思性實踐者。舍恩主張以“反思性實踐”替代“技術性實踐”，筆者并不完全贊同此觀點。本文對反思性實踐的相關運用，不是弱化技術理性，而是基于目前師范院校培養學生時重理論輕實踐，師范畢業生實踐素養較弱的現狀提出的。公費師范生（2018年3月，教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》提出，改進完善教育部直屬師范大學師范生公費教育政策，將“免費師范生”改稱為“公費師范生”，履約任教服務期調整為6年）培養比較注重教學基本功訓練和學科專業知識的培養，忽視實踐反思是不爭的事實。因此，盡管公費師范生由于自身的特殊性，在應聘中確有優勢，但仍不能掩蓋其實踐教學能力不能完全滿足中小學教學需要的現實。單純的知識傳授，普通師范生的定位教育對公費師范生并不適切。加之近年來鄉村教師精英地位的消解，“邊緣化打工者”的窘境令我們不得不思考這樣一個問題：如何定位公費師范生教育，才能重塑鄉村教師精英地位，并從根源上解除現階段公費師范生教育的困擾，而社會發展、鄉村振興亦同樣呼喚師范生公費教育質量提升和政策落實。因此，我們不得不分析師范生公費教育面臨的尷尬境地。

一、師范生公費教育面臨尷尬境地

師范生公費教育政策自2007年實施以來，在取得成績的同時也存在諸多問題。我們暫且從報考公費師范類專業的學生的報考動機、學習動機和從教意愿方面分析該政策實施中面臨的尷尬境地。

1.入學前報考動機功利化

陜西師范大學的一項調查表明，公費師范生報考公費師范專業的三大動機分別是“兩免一補”“實現教師職業理想”和“就業有保障”。其中， “就業有保障”動機最強， “兩免一補”次之， “實現教師職業理想”相對較弱[1]。我們由此不難發現，就業和經濟條件是學生選擇讀公費師范生時優先考慮的因素，報考動機存在明顯的功利化取向。并且筆者的調查結果還顯示，農村的學生比鄉鎮和城市的學生更加看中“兩免一補”這一因素。在筆者對公費師范生的訪談過程中發現，農村戶口的學生考慮到經濟原因選擇接受公費師范生教育的占比較高。同時也有研究表明，相對而言，公費師范生家庭收入越低，經濟因素對學生報考公費師范生動機影響越大;父母受教育程度越低，經濟因素對學生報考公費師范生動機影響越大[2]。很顯然這也是我們意料之中的，與農村學生的經濟條件和父母觀念有很大的關系。對于家庭貧困的學生來講，報考公費師范生不失為最佳選擇，但這種選擇過程中充斥著其無可奈何，別無選擇等復雜的心理因素。還有一些學生對政策了解程度不高，報考公費師范生時存在認知錯誤[3]。當這批學生走上工作崗位，缺乏對教育的熱情、對學生的熱愛，“人在此專業，心在他專業”的現象也不免出現，且難免會使學生陷入尷尬境地。這種學生選擇就讀公費師范專業的驅動力是外推的，是功利的，難以達成培養“鄉村優秀教師”的政策訴求。

2.入學后學習動機不堅定

《關于印發山東省師范生公費教育實施辦法的通知》（魯教師發〔2016〕1號）指出，公費師范生重點培養學有專長、勝任多學科教學的小學全科教師和一專多能的初中短缺學科教師。公費師范生（免費師范生）在入校之初，已與各地市教育局簽訂協議（以往協議期為十年，現為六年），正常獲得畢業證和學位證，以定編定崗的形式到地市任教，學生只需要保證獲得畢業證、學位證就可以獲得一份較為穩定的工作。所以在這種政策驅動之下，“學習好不如政策好”的“僥幸心理”，直接導致學生在大學求學期間的目標只是為了獲得最終的證書，對于大學里其他知識的學習缺乏興趣，學習動力明顯不足，甚至入學第一年的考試中，出現了一個班上十幾人甚至幾十人考試不及格的情況，學生培養質量難以保證，政策實施效果大打折扣。雖經過四至五年的專業訓練，許多學生并未“勝任多學科”，也未成長為“一專多能”的新型教師。公費師范生在校學習動機不強等問題表明，單純的知識傳授，普通師范生的定位教育對公費師范生并不適切。考慮到教育阻斷貧困代際傳遞的作用，以及基礎教育日益得到重視的現實，公費培養的師范生質量急需提升。

3.協議地從教意愿不強烈

公費師范生的培養，是出于國家需要，解決鄉村實際中存在的問題，具體到實際效果則與公費師范生本人的從教意愿息息相關。大部分公費師范生都是主動自愿報考，但其真正的報考原因恐怕與國家制定此政策的初衷有些出入。前面關于報考動機的論述也說明了這一點。很多公費師范生關于就業是這樣一種態度：只是知道畢業后不用擔心工作問題，還有編制，但具體喜不喜歡，我現在并不知曉，現在就業壓力那么大，不如選擇讀公費師范生，不僅公費，就業還有保障。這樣的調查結果還是出乎我們意料的。當問及對工作期望時，更多的學生表現出對工作環境和工作待遇的關注，并關注未來個人發展問題，主要集中在以下四個方面：（1）協議服務期結束之后，是否可以攜帶編制變更工作地點;（2）身處農村，條件簡陋，生活質量難以提高，該怎么辦;（3）能否很好地與農村學生、家長溝通交流;（4）個人婚姻、家庭問題如何解決。伴隨著種種疑慮，大學四年中，公費師范生身處文化氛圍濃厚的大學，接受新的知識，享受城市快速發展所帶來的便利，開闊了眼界，提升了層次，在種種誘惑之下，公費生師范生很難短期內融入鄉村，進而選擇違背入學前的協議，寧愿支付大量違約金，承擔自行找工作的風險。歸根到底，出現這種現象的原因就是在農村從教意愿不強，并沒有樹立堅定的教育理念。

二、師范生公費教育理念急需轉型

解決問題，轉變理念先行。基于此，為解決公費師范生的上述問題，我們提出公費師范生培養過程中培養理念、課程理念、教學理念的轉型。

1.培養理念的轉型：培養學生的核心素養

2014年，教育部發布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出，把制定核心素養、修訂課程方案與課程標準作為教育改革的關鍵內容。2016年9月13日上午，中國學生發展核心素養研究成果發布會在北京師范大學舉行，中國學生發展核心素養確立，其包括三個方面六個要素，即文化基礎（人文底蘊、科學精神）、社會參與（學會學習、健康生活）和自主發展（責任擔當、實踐創新）。這也從根本上回答了“教育要培養什么樣的人”這一基本問題。核心素養并不是簡單要素的疊加，是基于民主價值觀與可持續發展的前提，以培養創造性與責任心為核心的高級心智能力[4]。我們當下的教育理念正經歷著一個解構并重構的過程，傳統教育理念受到沖擊，教師不再只是知識的傳授者，學生面對黑板和講臺靜靜聆聽教師教授的教學場景也逐漸被更多元的組織方式所取代，這是時代變化所帶來的教育理念的更新，是產業社會的總結和知識社會博興的顯性表現[5]。教師同樣需要摒棄固有的教育理念，重塑價值體系，真正實現自覺的終身學習。教師作為教育改革的實施者，其對核心素養的理解程度，直接決定這場改革的動力及成效。以學生核心素養的全面推進為契機，進行公費師范生教育理念的轉型，已成為迫在眉睫之變。

2.課程理念的轉型：開設綜合性實踐課程

“改變課程結構，強調課程的綜合性、均衡性和選擇性。規定從小學一年級到高中開設綜合實踐活動課。”基礎教育課程改革更加強調課程的整合，擺脫傳統課程追求學科獨立，追求知識偏、難、繁、舊的桎梏。新課改理念闡明了教師是課程的開發者，是課程的實施者。首先，作為綜合實踐課程開發的教師，需密切關注學生的直接經驗，加強課程與學生自身生活的聯系，同時體現課程中知識的綜合，這對教師內在知識體系提出了更高要求。綜合實踐活動課程與傳統學科有著本質區別，要求教師淡化學科界限，用全面的、統整化的綜合思維去開發新的課程，不再故步自封，不再滿足于單一學科知識的傳授，沉浸于分數的虛假鏡像中沾沾自喜，綜合實踐活動課程對教師提出了新挑戰。其次，作為綜合實踐課程實施的教師，秉持課程忠實實施取向的教師，注定會被時代所淘汰，而綜合實踐課程觀所強調的真實課程是教師與學生共同締造的經驗，而教師是積極構建教育經驗的主體，這個過程中，教師獲得成長，學生亦有所進步。只有在真實情景中，教師與學生基于某一個共同問題進行實踐，這種建構的知識才是個性化的。

3.教學理念的轉型：打碎學生發展的桎梏

伴隨著世界領域內學習改革的演進，學習的整齊性、劃一性、單調性、被動性等特征，正被逐漸否定，取而代之的是學習應走向自主性、合作性、探究性。這種學習范式的轉換是伴隨著學習心理的重新定義建構起來的，而我們的教學理念也逐漸轉換為對話式教學。所謂對話式教學，更加強調課堂中教師與學生的平等交流，共享知識的主動建構。啟發、建構、指導成為課堂的主旋律，教學過程中“師生對話”“情境對話”“生生對話”“素材對話”的形式得到重視，一味追求成績的教學、培養整齊劃一學生的教學，已成為創造性教學的藩籬，已成為學生發展的桎梏。“灌輸學習”向“對話式教學”的轉型正靜悄悄地進行。理念雖已形成，但窺視現實中教師的教學現狀，不難發現，中小學教師高舉“對話式教學”的旗幟，但卻極少使用“小組學習”的方式，怕浪費課堂寶貴的時間，怕無法掌控課堂，不知道如何開展對話式教學，這些困擾應引起我們的反思，如何變革師范生的培訓，關照現實，尋找教師的新定位。

三、對師范生公費教育定位的求索

基于公費師范生培養過程中存在的問題，結合理念轉型的社會背景，提出“反思性實踐家”的公費師范生培養新訴求。

1.“反思性實踐家”

孔子曾提出“學而不思則罔，思而不學則殆”，道明了學習必須和反思相結合，將其視為學生學習的重要特質。20世紀，反思性實踐在美國得到了極大的發展。其中貢獻最大的是約翰·杜威（John Dewey）和唐納德·A.舍恩（Donald A.Schon）。后來杜威又進一步提出了著名的反思性思維理論，越來越多的學者開始關注實踐反思的問題。舍恩針對“技術熟練者”明確地提出了“反思性實踐家”概念。其提出的現實關照是基于復雜的社會情景，專家和新手解決問題的關鍵區別在于，專家依靠在實踐中不斷生成的緘默知識，并以此為基礎展開的實踐過程中的反思。舍恩同時提出，反思是對某種行為存在疑惑、問題或感興趣時，人們就會提出問題，然后在行動中或行動后思考并解決這些問題，從而能夠更深刻地理解這些行動[6]。他主張在實踐中去不斷地反思，這種反思是基于復雜的情景，充分依靠經驗積累所形成的緘默知識去解決復雜問題，而其中緘默知識的形成則依靠人們的反省性思維發揮重要作用。

“反思性實踐家”的本質是創造性地完成實踐活動。舍恩的“反思性實踐家”的理論引起了教育領域的關注，成功推動了教師教育研究范式的轉變。由此，基于現實考量，我們提出，將反思性實踐家作為公費師范生的新定位。

2.將公費師范生培養成反思性實踐家

反思性教師教育要求在教師職前培養中重視師范生的教育實踐。教育見實習是獲取實踐知識的良好渠道，并重視反思性實踐，通過“反思”把獲得的知識、經驗不斷地轉化為實踐知識、形成實踐智慧。在反思性實踐中，師范生才是一個真正的參與者和積極主動的學習者，從而有助于提升反思意識和能力，為自我的持續成長奠定基礎[7]。

“反思性實踐家”是近年來支撐教師專業發展的重要概念，反思性實踐是教師專業發展的主要組成部分。反思性實踐家反對對教師做出的“技術熟練者”的定位，教師同其他專業一樣，需要該領域的基礎知識的熟悉度做支撐。但與此同時，洛蒂（D.C.Lortie）指出比之專業的許多問題的解決都基于科學的見解與合理技術的“確鑿性”，教師的工作幾乎是由“不確定性”所支配的。教師工作是復雜的，并不是一成不變且循規蹈矩的，我們必須考慮課堂的微觀社會性，正如佐藤學教授所提到的課堂教學三大范疇：認知過程、社會過程和內省過程[8]。技術熟練者有明顯的技術理性取向，更加注重課堂教學認知過程，注重效率提升，但學校不是工廠，學生亦不是機器，這種更加強調技術化、程序化和機械化的課堂教學，無疑是將教師推向了無邊的深淵，他們重復著單調無味的工作，消耗著教育的理想和熱情，教師內心對學生的熱愛也消磨殆盡，這種取向的公費師范生教育必然造成學生毀約，師范生公費教育政策的初衷便不能很好地實現。

所以，從這個角度考量，我們應更加關注公費師范生的內心體驗和現實生活，從實踐出發，從真實情景出發，以反思性實踐家作為公費師范生培養的新定位。

四、反思性實踐家培養的踐行策略

1.更新教育觀念，激發內驅力

要想解決當下師范生培養過程中存在的問題，從根本上講，必須形成發展的內驅力，即從主觀能動性出發，引發學生強烈的從教意愿，將外推與內生動力相結合。人本主義代表人物羅杰斯非常強調有意義學習，即學習者本身的情感必須和學習內容發生聯系，這個過程中，學習者必須是全身投入、全程參與的。師范生培養亦是如此，優秀教師的前提必然是教師能夠發自內心地熱愛教育、愿意投身到教育一線中去，這是師范生專業發展的內發驅動力。故而，反思性實踐家培養的前提是師范生首先更新教育理念，以促進農村教育發展為宏愿，進而能夠對教學實踐中的問題感興趣，能夠自覺地建立知識學習和關心學生的理念，能夠設身處地地去關心學生、關心世界、關心教育中的問題，將自己作為這個教育生態中的一部分，不斷地去尋求進一步的發展，不斷在實踐中獲得反思性發展，這就是反思性實踐家生成的內在驅動力。

2.以實踐為取向，重構培養課程

當下的課程體系，理論與實踐脫節，先學理論，再進行實踐，兩者脫離的情況不利于師范生反思性實踐能力的培養。根據現在課程理念的轉型，便于綜合實踐活動的開展，公費師范生培養課程，以實踐為取向的課程重構迫在眉睫。

第一，綜合化課程培養體系。新課改提倡改變課程的“偏、難、繁、舊”，形成課程“綜合化、均衡化、選擇性”。師范生的課程也應秉持這一原則，以便更好地將課程理念融入日后的鄉村小學教學。以往師范生培養過程中學科知識較為單一，很難從多緯度的角度看待問題，綜合化課程培養體系的建構，更有利于師范生形成較為多元的知識結構，在復雜情景中解決問題的能力能得到提升。第二，有效開展體驗課程。反思性實踐家的培養，更加強調在行動中、在實踐中的反思，這就強調有效的教學必須是在真實的情景中發生。只是通過大學教師的講授，師范生很難獲得一種親身體驗，故提出體驗課程的有效開展，提倡學生在親身體驗中學習知識，比如學前教育游戲論的學習，一方面學習相關理論，另一方面應將更多的時間投入到實踐中去，要求師范生在幼兒園開展相應的游戲，并積極參與到游戲中去，對游戲前期準備、游戲活動的設計、游戲開展等環節進行分析。這種體驗式的學習，更能幫助師范生建立起反思實踐的意識，能自覺地從多方面思考提升教學效果的方式，從而達到反思性實踐家的培養目標。

3.從行動中反思，形成反思性實踐

波斯納提出“經驗+反思=成長”反思是教師成長的必然路徑。教師專業發展需要不斷地進行反思，舍恩認為反思性實踐存在逐漸進階的三種層次，分別是行動中認識、行動中反思和實踐性反思[9]。對于師范生而言，必須在行動中，從最低層次在行動中認識開始，把握教師發展的主動性，不斷發現行動中存在的問題，主動去解決問題，優化解決問題的方法，形成最終符號化的經驗，有意識地在不同的情境中使用最適合的解決方法，進而最終達到“創造經驗”的反思。一旦創造性經驗形成，會重構師范生的知識體系，形成以緘默知識為指導的綜合素質的全面提升，進而成為反思性實踐家。

公費師范生的培養關乎國家農村教育發展的根本大計，努力造就一支素質優良，甘于奉獻，扎根鄉村的教師隊伍是國家提出的希望。而以新的教育理念、課程理念和教學理念為支撐，以反思性實踐家為定位的師范生培養，定能為農村教育注入一股新鮮血液，重塑鄉村教師精英地位，我們期待著。

反思性實踐家的培養具有階段性和不平衡性，它是一個循序漸進的過程。師范生接受反思性教育的過程中，應該充分發揮自覺能動性，理論和實踐相結合，豐富自己的教學經驗，積極更新觀念。

參考文獻：

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[3]周琴.公費師范生政策認知調查--以西南大學為個案[J].教師教育研究，2013，25（3）：60-65.

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[6]Donald A. Schon. The Reflective Practitioner： How Professionals Think in Action[M].New York： Basic Books Inc. Publishers， 1983：50.

[7]孔寶剛.技術理性與反思性實踐相結合：教師教育的應然取向[J].中國成人教育，2018（11）：139-141.

[8]鐘啟泉.教學實踐與教師專業發展[J].全球教育展望，2007（10）：8-14.

[9]沈佳樂.從課堂敘事看教師“反思性實踐家”的形成[J].當代教育科學，2016（12）：38-41.