基于自主學習過程模型的師生互動及成效探討

占曉婷 張曉瑜

摘 要：主要以自主學習過程模型為理論基礎，從師生的“教學”與學生“自學”交互作用和時間分配的角度展開，對兩種不同的教學方式進行對比研究，發現師生互動過程存在互動觀念不深刻、互動主體不清晰、自主學習政策僵化、互動時間不科學的問題，在此基礎上提出相應地強化師生互動觀念、明析互動主體、協調自主政策、注重互動過程、科學分配互動時間的學習策略。

關鍵詞：自主學習;過程模型;師生互動;成效探討

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）09-0051-03

新課改以來，我國大力倡導課堂教學的改革，強調以自主學習、合作學習、探究學習等形式來改變傳統的“填鴨式”教學，但是自主學習在實施過程中仍然存在不可忽視的問題，因此本研究以自主學習在課堂教學的實施為基礎，通過案例對比分析，發現其存在的不足，力圖為自主學習發展提出相應的改良意見。

對于自主學習的內涵，國內外研究者有不同的解釋，筆者認為，自主學習既是教學方法，又是目標，同時還是一種綜合教育體系，它更側重從外部自主到內部主動的轉化過程。同時，筆者對國內外自主學習的主要理論研究中發現其存在的共同點是強調自主學習中“自我”的作用，注重自主學習的階段性，以及“過程性”，但是不同模型有著各自的側重點。由于本研究主要是著重探討師生互動等問題，因此主要借助可米克的自主學習過程模型來進行自主學習時間分析。

一、可米克自主學習過程模型及其價值

（一）模型介紹

可米克自主學習過程模型主要認為自主學習與轉化學習互為基礎[1]，基于轉化理論假設而建構模型基礎。學生自主學習的能力在師生相互作用中得到轉化和提高，轉化的完成也意味著變革的實現。

1.師生互動的主體

可米克自主學習過程模型的主體主要包含兩個要素，即教師和學生，該理論中自主學習是基于主體間相互作用而展開的。相互作用的形式主要體現在師生及學生與學生之間的互動上;轉化的目標是促進學生學習能力的深層變革。

2.影響師生互動的因素

在可米克的自主學習理論中，影響師生互動的因素主要包含四個方面，分別是“社會政策約束”“社會環境約束”“學生當前知識和經驗特點”“教育者特點”。

3.轉化過程

自主學習的轉化過程是學習者先調查、評估和確定需求[2]。調查已有的學習水平和學校的政策特點，再合理地評估自身的需求，其核心是自我反思，自我反思的關鍵目的是對學習有效性的質疑，從而實現反思過程中自主學習的調整。

（二）模型化分析

如圖1，在這個理論中教師和學習者的地位是平等的，它顯示了自主學習的平衡性，二者相互影響、相互作用。同時模型的核心是“控制”，它不僅包含著學生對自己的學習時間、學習過程的控制，也包含著教師對學生的“控制”，教師“控制”主要是教師的監督和引導，以此來有效調節學生的學習進程和學習效果。

（三）模型的理論價值

可米克自主學習過程模型的重要理論價值是為自主學習提供完整的螺旋式上升的自主學習體制。

1.該模型建立在學習者體驗-反思的發生機制下。即根據每個人不同先前經驗和年齡特征需求水平來指導自主學習的過程，在此基礎上通過自我反思及師生互助找到適合自己需求的發展水平。

2.該模型強調交互-整合的自主學習形成機制。這種相互作用是在雙向互動過程中對學生需求和教學時間的不斷整合的過程，為教師監督和控制提供了科學的指導。

3.為保證自主學習的變革該模型突出拓展-反饋的完善學習機制。既包括互動過程不拘泥于社會政策和環境的約束，同時在教師、同伴和自我的監督反饋中實現自主學習有效展開，在螺旋式推進中最終達到自主學習變革。

總的來說，可米克的自主學習過程理論是建立在學生自我的體驗-反思的發生機制、交互-監控的形成機制、拓展-反饋的完善機制下。可米克自主學習過程模型為自主學習的轉化實現提供了過程指導，具有操作性強、結構嚴謹的特征，因此具有豐富的理論價值和操作價值。

二、基于自主學習過程模型的教學案例分析

本研究主要選取了兩所中學的課堂教學視頻進行分析，控制上課的總時長和上課的教學主題一致，選取的資料為杜郎口中學八年級數學研討課--解析幾何實錄教學視頻以及實驗東風中學的教學視頻;借助夏雪梅博士自主學習觀察表單和崔允漷教授的“有效教學課堂錄像分類表”[3]對視頻文件進行整理;然后以十秒為分界點對授課進行切割，繪制教學散點圖，展現學生自主學習和教師教學的時間分配和交互作用。最后通過結合自主學習過程模型分析二者的特點，探索自主學習的深度差異，并提出策略建議，以指導自主學習更有效展開。

通過兩堂課的對比分析我們發現自主學習在課堂實踐中存在問題如下：

（一）自我需求的被動選擇

可米克自主學習過程模型建立在體驗-反思的學習發生機制下。從自主學習內容維度分析，如表1，實驗東風中學教師展開課程引入之后，學生被給予充分時間自主整理教師提出的問題，并結合自己的興趣和先前經驗進行內容分析，然后再自主選擇分享，教師在其中僅僅充當信息的提供者和教學觀察者;而從表2來看，該教師通過指令安排學生分成不同的小組，并且命令式安排不同的小組探討學習的內容，使學生在被動選擇中探討，限制了獨立反思的時間和空間，這樣看似有自主的形式但是自主內容的確立沒有根據學生的學習基礎和先前經驗讓其主動選擇，學生僅僅是被動參與自己的自主學習。

（二）監控反饋作用未有效發揮

可米克自主學習過程模型突出拓展-反饋的完善機制。反饋為學生需求建立的重要基礎，監控是推動學生自主學習有效展開的直接因素，教學中教師需要做到全程的“監控”和及時反饋。主要表現為教師在言語和行動中對班級的教學進程和學生的學習進程的控制。在“學生行為描述”和“活動評論”維度的分析中，如表1，我們發現該中學的教師在班級中有巡視和監督及時幫助困惑的學生，也有指導小組討論以及詢問學生知識點掌握情況，根據學生存在的困惑以集體講解或者單獨指導的方式幫助突破等。但是在表2中，我們看到教師對于學生的獨立學習和作業分享基本不參與或者很少參與，對于學生自主學習內容是否掌握沒有及時地溝通和反饋學生信息，所以造成課堂上短暫的混亂和部分學生尚未參與自主學習之中的狀況。

（三）自主學習政策機械化

可米克自主學習過程模型要求在“煉制”中實現自主學習的變革，也就要求給予適當放權和調整空間。學校給予適當的環境支持在自主學習的發展中更多地體現在學校政策的方向，顯然這兩所學校都提供了相對的政策支持才會在教學中給予學生適當的主動權，讓學生在自主的環境中學習。但是表2中學自主學習政策為“35+10”的教學形式，也就是說學生在課堂上講35分鐘乃至以上，教師的講授不允許超過10分鐘，否則就會受到嚴厲的批評乃至處罰，這樣的機械化模式它顯示了該學校自主學習政策的僵硬化和不合理性。

（四）時間分配不科學

可米克自主學習過程理論強調交互-整合的形成機制。在自主學習時間維度的分析中，首先根據時間分配比例分析，如表1，自主學習的時間在整體的時間比中占據65%左右，包括35%的自主分享，30%的獨立思考和作業，教師的講授占據課堂總時長的35%左右。教師的講解和分析在本堂課中也占據主要的比例，也就是說學生在整節課中做到了部分時間的自主，既落實了學生主體的教學理念，又堅持了教師主導的科學訴求，教師和學生共同參與發揮交互協調作用。同時根據張傳遂等針對師生作用強弱大小變化圖的研究[4]，中學階段教師和學生的作用強弱基本處于均衡狀態。表1中學時間分配上大致與師生作用規律符合，側面說明了該課堂時間分配比例的科學性。但是表2中，該課堂學生自主學習的時間占總時間的83%左右，學生獨立思考和作業時間僅占23%，學生間自主分享的比重最大，占據總時長的60%，教師的指導只是偶爾穿插在教學中，僅占授課總時長的17%左右。通過時間配置比例分析，我們發現學生儼然成了課堂的一枝獨秀，這就導致課堂上教師主體地位的忽視以及教師作用未能有效發揮。

在時間間隔的交互分配上分析，如圖1，該中學的課堂實錄時間切割散點圖顯示，學生的自主學習（圖中實點表示）和教師的總結引導（圖中虛點表示）交替出現，且每一個散點的分隔時長基本相等，時間切割相對均勻，從圖2可以看出該中學的自主學習和教師的引導學習較為分散，交替分布不均勻，也就是說學生自主學習和教師的講授、學生作業的分享等活動沒有呈現出動態交互作用，各自活動占據的時間分布不均，這樣的時間分配就容易使課堂的活動兩極化，自主學習和教師講授相互割裂。

三、提高自主學習師生互動成效的對策

（一）學思合一：確立自我需求

學生的自我需求是自主學習有效變革的起點，因此幫助學生正確認知自我需求是教學的首要任務。首先，學生根據自己已有的學習經驗確立自主學習目標，教師在此過程中給予學生一定的學習主動權和自由支配權。其次，教師通過師生之間言語和行為的互動，主要通過“質疑”來幫助學生正確地認識和確立自我的需求。最后，實現自我需求認知的變構。這種需求認知是在平衡-不平衡-平衡之間轉變的過程，也就是“煉制”的過程通過言語的質疑和引導學生自我需求的建立。

（二）整合生成：創建主體共存、價值共生價值觀

現在教學的根本特征不是傳遞性而是共生性[5]，教學的智慧就是實現二者的和諧共生，即“雙腳并行”。“將教學規劃為學習活動”早已經受到葉瀾教授的抵制。因此，在自主學習過程中尊重“自學”與“導學”多重價值，看到師生活動中的師生協同共生的巨大潛力，其次構建“知識共享”走向“智慧共生”的創新體，最后改變傳統課堂的主體認知，創建共生價值觀和以問題為驅動，推動課堂智慧創新。

（三）多元反饋：建立多元反饋機制

反饋的主要目標是培養學生的“標準意識”和“自我管理能力”[6]，因此要做到：一是建立統一的“評價標準”;二是通過互評和自評多主體參與多樣化反饋保證反饋的科學性和有效性;三是提供有說服力和針對性的反饋信息;四是提供多形式反饋實現反饋的多樣化;五是將自我反思作為自我學習的核心內容。

（四）協調創生：創建靈活多元化學習空間

首先，建立可調節的自主學習政策。教育政策主體的特殊性和教育政策的價值生成過程決定教育政策具有變革教育實踐的內在動力，學校的支持和政策的支持會給自主學習創造一定的條件，同時教育實踐的生成性特點要求教育政策具有一定的可塑性和可調性。因此，需要根據學生的年齡特點和知識的特點來確定合理且動態性和伸縮性的政策，在教育政策實行中做到選擇性遵行、反思性遵行和創造性遵行，不僅做到因材施教，更要做到因材立政、因材施政。

其次，合理控制橫向交替時間和縱向自主時間比例。師生互動和教師的控制的一個重要的載體是師生互動和教師控制的時間，實現自主學習多元有效展開，教師首先需要合理地分配自主學習和師生互動的時間長度還需要合理地安排自主和互動的交錯分配，在有效銜接中動態發展。再次自主學習課堂中需要互動時間的保障，來監督、反饋、調節學生的自主學習有效的展開和深度的變革。

參考文獻：

[1]Pilling-Cormick J.， Garrison D.R. Self-Directed and Self-Regulated Learning： Conceptual Links[J].Canadian Journal of University Continuing Education， 2007，33（2）：13-33.

[2]Pilling-Cormick J. Transformative and Self-Directed Learning in Practice[J].New Directions for Adult & Continuing Education， 2010，1997（74）：69-77.

[3]夏雪梅.以學習為中心的課堂觀察[M].北京：教育科學出版社，2012.

[4]張傳燧，紀國和.課程與教學論[M].北京：人民教育出版社，2008：112-120.

[5]葉瀾.課堂教學過程再認識： 功夫重在論外[J].課程·教材·教法，2013（9） ：3-13.

[6]黃靜，張文霞.多元反饋對大學生英語作文修改的影響研究[J].中國外語，2014，11（1）：51-56.