有意義學習理論在高校藝術生英語教學中的應用

謝鳳嬌

摘 要：目前高校藝術生英語教學與《大學英語教學指南》的要求之間存在較大差距。而奧蘇貝爾的有意義學習理論中運用“先行組織者”策略架起了新舊知識之間的橋梁，同時通過充分激發學生的學習動機以促使學習者主動參與有意義學習過程的指導思想，有助于提高藝術類大學生英語教學的效率，使高校藝術生的英語水平達到《大學英語教學指南》的要求。

關鍵詞：藝術生;大學英語教學;奧蘇貝爾;有意義學習

中圖分類號：H319

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）09-0153-04

引言

隨著經濟全球化的發展，國家之間的聯系愈加密切，英語作為目前全球使用最廣泛的語言，是國際交往和科技、文化交流的重要工具。學習英語不僅僅是英語專業學生的主要任務，而且也是其他專業的重要任務。《大學英語教學指南》明確指出：高校開設大學英語課程一方面滿足國家戰略需求，為國家改革開放和經濟社會發展服務，另一方面滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要。由此可見，學生掌握英語，不僅可以促進自身的發展，而且通過傳播中國文化，為增強國家軟實力做貢獻。因此，提高非英語專業學生的英語能力刻不容緩。但是目前高校藝術生的大學英語教學情況仍非常不容樂觀，學習完大學英語課程后他們的英語水平與《大學英語教學指南》所要求的基礎目標仍存在較大差距，大多數學生的英語水平未能基本滿足日常生活、學習和未來工作中與自身密切相關的信息交流的需要。高校藝術生英語教學效率低下的主要原因為教師缺乏個性化教學意識和能力，以及學生英語基礎過于薄弱且缺乏英語學習熱情等。奧蘇貝爾的有意義學習理論以學習者的學習特點為前提，通過先行組織者等教學策略積極激發學習者的學習心向，使新信息與學生認知結構中已有的有關概念相互作用，從而獲得新知識。因此，本文將以奧蘇貝爾的有意義學習理論為指導，探討激發高校藝術生學習英語興趣，實現個性化教學的方法。

1 高校藝術生英語教學現狀

由于藝術生所學專業的特殊性，國家高考政策對藝術生專業水平的要求較高，而對其文化課成績要求較低，所以中學時期藝術生把大多數時間和精力放在專業課程的學習上，對于文化課的學習缺乏必要的重視。因此，相對于其他非英語專業學生而言，“藝術專業學生更偏重專業課學習，在日常學習中表現出教育情感淡漠、學習興趣低、行為散漫、學習的自覺性和主動性差、課余時間多用于娛樂等特點。”[1]所以高校藝術專業學生的文化課基礎相對于非藝術專業學生來說比較薄弱，尤其是英語這一需要長期積累的科目。其中，非英語專業大學新生剛上大學英語課時面臨最大的障礙是詞匯量嚴重不足，因為中學英語教學大綱規定學生中學畢業時，只需要掌握1 800個單詞，而這個詞匯量遠遠不能適應大學英語教學的需求[2]。由于藝術專業的特殊性，大部分學生的英語水平未達到高中畢業水平，所以藝術生英語詞匯不足的問題更加突出。由于專業的特殊性，藝術類學生大多性格外向活躍、個性突出、大膽創新，但是在教學過程中許多英語教師仍采用傳統的教學模式，有時為了完成教學任務，甚至“滿堂灌”，導致學生學習熱情低下，英語課堂枯燥乏味、缺乏生機[3]。實際上，雖然英語基礎差，但在現今這個知識型社會、信息化社會，大部分學生都已經意識到英語學習的重要性，以及對自己所學專業的促進作用，并且在英語學習目的性上，藝術生與別的本科專業學生具有共性，都是為了獲得學位、完成學業、高薪工作等融人性動機[4]。其中他們最想掌握的技能是具有較好的口語表達能力，基本能與外國人進行交流[2]。但是在大學英語教學過程中，英語教師未能激發學生的英語學習興趣，并引導學生為了實現英語學習目標而不斷努力。

當前高校藝術生英語教學所使用的教材同樣存在較多問題，主要體現在“教材內容過多，詞匯量大;課文選材偏難，晦澀難懂，缺乏趣味性;課文題材缺乏多樣性，沒有考慮藝體類學生的專業需求，無法提高學生的閱讀興趣;課后練習難度偏大，難以夯實學生的語言基本功;缺乏相關英語國家背景知識介紹，學生難以理解語言的文化特點”[5]等方面。以浙江省溫州市一所本科院校為環境與設計專業學生選用的教材為例，筆者發現該教材雖然選用的話題較貼近學生的日常生活，但是未能凸顯出藝術類學生的特色。該校環境與設計專業大二學生學習的教材是《新起點大學英語精讀教程第三冊》，該教材一共12個單元，分別為Marriage、Weather、Manners、Universe and Space、Advertisement、Insurance、Superstition、Fairy-tales and Legends、Culture Shock、Life Style、Tax和Aging and Retirement[6]。由于該教材是專門為藝術專業學生設計的，所以內容的難度相對而言降低了很多，且教材后面配有四級真題練習。但是對于大部分學生而言，讀懂該教材內容仍是一件非常困難的事情。因為大部分學生的詞匯量和語法知識可能與一般初中生相差無幾。相對而言，這本教材所提供的話題包括婚姻、天氣、保險等是學生日常生活中的常見話題。一方面學生對于這些話題有話可聊，能調動他們的學習興趣;另一方面，通過課堂學習后，學生能較自然、流利地用英語與他人交流等。但是該教材在內容設計上仍缺少與藝術專業相關的話題。《大學英語教學指南》在英語教學基礎目標中明確指出，學生應當在高中階段掌握的詞匯基礎上增加約2 000個單詞，其中400個單詞為與專業學習或未來工作相關的詞匯。由于當前使用的英語教材中幾乎沒有涉及到藝術類話題，學生無法通過課堂學習掌握用英語與他人就所學專業展開交流的能力。總而言之，當前高校藝術生英語教學中存在藝術生英語基礎薄弱、教師教法單一、教材缺乏個性化、學生學習熱情不高、學習態度散漫等問題。而在有意義學習理論指導下，充分激發高校藝術生學習英語的興趣，促進高校藝術生英語教學個性化，是解決當前高校藝術生英語教學問題的重要實踐。

2 奧蘇貝爾的有意義學習理論

意義接受學習的實質是使新知識與認知結構中已有觀念相互作用并建立實質性的聯系。有意義言語學習認知理論是由美國著名教育心理學家戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）（1918-2008）于1963年在《有意義言語學習心理學》（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）一書中首次提出的。奧蘇貝爾認為，有意義學習不但要求學習者具備意義學習的心向，而且還要向學習者呈現有潛在意義的學習材料[7]。意義學習過程中所說的意義學習心向，主要是相對于機械學習心向而言的，指學生主動參與學習，設法真正理解知識的意義，努力從所呈現的學習材料中獲得新的意義。材料的潛在意義性主要包括兩個方面，即學習任務的性質和特定學習者認知結構的性質，學習任務具有邏輯意義以及學習任務能與具體學習者認知結構建立非任意的、實質性的聯系。使新材料與學習者的認知結構建立非任意性的、實質性的聯系則要求學習者在認知結構中發揮已有舊知識的下位和固著作用，也就是說，學習者所學習的新知識屬于原有認知觀念中的上位知識。由此可見，在教學過程中要實現有意義學習，教師需要做到兩點：一是選擇與學生的生活經歷或者先前已學知識有聯系的知識，使新知識與學生認知結構中已有觀念產生聯系;二是教師要通過設計相關教學活動來充分發揮學生的自主性，引導學生主動將新知識與舊知識相同化，主動建立新舊知識之間的聯系。為使新知識與學習者認知結構中已有的觀念建立起實質性的聯系，教師需要運用“先行組織者”策略和激發學生的成就動機。

2.1 “先行組織者”策略

“先行組織者”策略指在正式學習新材料之前向學習者提供一種能充當新舊知識聯系橋梁的引導材料，即“先行組織者”，以幫助學生更好地同化新知識。由于“先行組織者”的功能是激活學習者認知結構中已有觀念并為新知識穩步納入學習者的認知結構提供概念性“腳手架”，所以“先行組織者”應該為學習者比較熟悉的材料，同時又高度概括性地包含了正式學習材料中的關鍵內容，這些內容在抽象性、概括性和包容性上普遍高于新知識，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯，即在新舊知識之間搭起一座橋梁[8]。由于學習材料既可能與學習者認知結構現有的具體相關事物相聯系，也可能僅僅與學習者知識結構中具有一定相關性的背景觀點相聯系。因此，教師要善于判斷新任務與學習者認知結構中已有觀念的關系，并采用不同的“先行組織者”。針對不太熟悉的材料，教師可以利用講解式組織者來提供類似的起歸屬作用的相關觀念，用學習者已經熟悉的術語為新知識提供觀念的固著點。針對相對熟悉的學習材料，教師可以使用比較式組織者把認知結構中基本上類似的觀念與新觀念整合在一起，并且增加新觀念與那些本質上不同，卻又容易混淆的現有觀念之間的區分度。總而言之，運用“先行組織者”策略的目的是在每單元學習或者每節課學習之前為學生提供相關的材料以激活學習者已有觀念，為新知識與舊知識相同化搭建橋梁。

2.2 學習動機理論

奧蘇貝爾把學校情境中的成就動機分為認知內驅力、自我提高驅力以及附屬內驅力。認知內驅力是內部動機，一般指學習者要求了解和掌握知識、闡述和解決問題的需要。由于認知內驅力是一種指向學習內容和學習任務本身的學習動機，并且這種內驅力以獲得學習的成功經驗而得到滿足，所以在學習過程中激發學習者對學習任務本身的興趣和求知欲望，才是使學習者提高學習者內部動機的重要途徑。要是學生對學習產生強烈的欲望，教師需要為學習者提供他們感興趣的材料或者通過各種教學活動激發學習者對學習材料的興趣，促使他們熱切、主動地參與新知識的學習。自我提高內驅力是一種外部動機，指學習者通過運用相關知識解決問題、完成任務并從中獲得一定社會地位的需要。在學習過程中，自我提高內驅力始終促使學習者把學習的目標指向未來的職業或取得各種各樣的成就，以便獲得理想的社會地位。由于在學習過程中始終保持強烈的求知欲望并以掌握知識本身為目標是很難實現的，所以自我提高驅動力能激勵學習者堅持學習、努力學習，提高他們在學習者中的地位并為未來職業和理想生活做準備[9]。附屬內驅力指學生為了保持長輩（包括父母、老師等）對他的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。附屬內驅力的影響隨著學習者年齡的增長而不斷減弱，對于青年時期的大學生而言，同伴的評價和看法較長輩而言更加重要，即自我提高內驅力的作用逐漸增大而附屬內驅力則逐漸減弱。

3 有意義理論對高校藝術生英語教學的指導意義

奧蘇貝爾強調實現有意義學習的條件是激發學生的有意義學習心向以及提供有潛在意義的學習材料。而目前高校藝術生英語教學恰好存在由于學生缺乏英語學習興趣、英語教材不合理以及教學方式傳統單一而導致教學效率低下、學生的英語水平無法滿足日常交際需求、沒有達到大學英語教學目標的問題。為了解決高校藝術生英語教學存在的問題，筆者將從奧蘇貝爾的先行組織者教學策略以及成就動機理論中尋找措施。

3.1 了解學生情況，做好教學準備

奧蘇貝爾的有意義學習理論強調有意義學習的實質是在新知識與學習者認知結構中已有觀念之間建立起實質性的聯系。這說明有意義學習包含學習者已有的觀念和新學習內容。由此可見，要想實現真正的有意義學習，需要了解學生已有的觀念，包括學生的英語水平、性格特征、生活經歷等等。為了了解學生的英語水平，教師可以參考學生的高考英語成績。若擔心各省市英語考試內容或難度不同，學校可組織統一考試，綜合考核學生的聽說讀寫能力，了解學生的詞匯量和語法學習情況等，全面掌握學生的英語水平。對于教師而言，英語基礎薄弱是一個問題，但是同一班級中學生英語水平差異懸殊是一個更大的問題。學生群體之間水平差異太大意味著在知識層面上學生認知結構中已有觀念的差距也是非常大的，這同樣意味著使相同的教學材料與差距極大的認知結構建立起實質性聯系的難度極大且效率不高。因此，根據學生的英語水平等方面進行合理分班是實現有意義學習的重要基礎。由于藝術生的專業特殊性，他們的英語水平與其他非英語專業學生差距較大，且性格差異較大。因此，學校可以將藝術生分為一個小組集體學習。另外，由于藝術生的英語水平參差不齊，所以應當根據學生的成績進行分班，將成績相接近的學生編排在一個班級，并按照成績高低分為A班、B班、C班等，逐漸縮小學生英語水平的差距。由于學生認知結構中的已有觀念不僅包括學生的英語知識儲備，而且包括學生的個人經歷等，所以有意義學習要求學校講授與學生個人經驗較接近的內容，選擇與學生生活，尤其是與藝術生的專業相近的話題。因此，學校不僅要選擇與學生水平相適合的教材，實現不同英語水平的班級使用不同的教材，而且所選教材要涉及到音樂、美術或體育等方面的知識。這么做不僅有利于激發學生的學習興趣，同時有利于學生積累與所學專業相關的英語表達，有助于他們在國際上與所學領域專家交流以及促進中國藝術走出國門。總而言之，為了提高藝術生的英語教學效率，學校需要了解藝術生的英語水平，根據藝術生的英語水平進行分班，以及選擇與藝術生的英語水平和專業特性相符合的教材。

3.2 激活已有知識體系，建立新舊知識的聯系

為了實現有意義學習，奧蘇貝爾提出先行組織者教學策略，主張在學習新知識之前，向學生介紹一種他們比較熟悉，同時又高度概括性地包含了正式學習材料中的關鍵內容，在新舊知識之間搭起一座橋梁。學生認知結構中已有的觀念能為新材料的學習提供“固著點”，并允許新知識與舊知識相同化，完善認知結構體系。而先行組織者材料的功能在于針對性地激活學生的舊知識，并在新舊知識之間架起連接的橋梁，幫助學生借助舊知識的輔助作用順利地習得新知識。雖然學生直接進入新材料學習也能習得新知識，但是有了先行組織者材料的連接作用，學生學習新知識的速度將更快，并且先行組織者材料將推動學生在新舊知識之間建立聯系，從而將新知識歸化到學生的認知結構中。如此一來，學生不僅學習了新知識而且能夠高效地記住或者說保持新知識，因為相對來說學生遺忘知識的概率會比機械學習大大降低。

英語教學過程中的導入環節就反映了先行組織者教學策略，教師一般在導入環節復習已學知識并通過已學知識引出新知識，不過在設計導入環節的內容時，多數教師沒有考慮到新舊知識之間的聯系，即沒有使先行組織者材料比新知識更抽象、包容性更廣、概括性更強。一般而言，下位學習比其他學習更加容易一些，也就是說，先學習概括性的知識再去學習更具體細化的知識更加符合知識習得順序。在英語學習過程中，通常先學習一般句子再學定語從句、狀語從句等具體句型。根據奧蘇貝爾的線性組織者教學策略，呈現先行組織者材料的方式主要有講解式和比較式。針對比較陌生的材料，教師可以利用講解式組織者來提供類似的起歸屬作用的相關觀念。針對相對熟悉的學習材料而言，可以使用比較式組織者把認知結構中基本上類似的觀念與新觀念整合在一起，幫助學生分清新舊知識間的異同，增強新舊知識之間的可辨別性，從而更好地將新知識納入學生的認知結構，實現新舊知識之間的同化。

對于藝術生英語教學而言，先行組織者教學策略的使用主要體現在課程導入環節和課堂活動設計環節。一方面，在導入環節呈現先行組織者材料，激活學生認知結構中的已有觀念，在新知識與舊知識之間建立實質性聯系;另一方面通過巧妙設計課堂活動引導學生主動發現所學材料的潛在意義，積極將新知識與舊知識相同化。教師需要重視每單元和每節課的課程導入環節，為學生補充與新知識相關的背景知識或強化新舊知識之間的辨別性。針對比較陌生的材料，教師可以利用講解式組織者來提供新知識學習所需要的大背景，即在向學生傳授新知識前要先呈現一個短暫的、具有概括性和引導性的說明，給學生輸入充分的知識背景的機會，架起新舊知識之間的橋梁。一般而言，這些先行組織者與新學習材料構成上位關系。針對相對熟悉的學習材料，教師可以使用比較式組織者把認知結構中基本上類似的觀念與新觀念整合在一起，幫助學生分清新舊知識間的異同，增強新舊知識之間的可辨別性，從而更好地將新知識納入學生的認知結構中，實現新舊知識之間的同化。另外，教師在授課過程中還要“因材施教”，由易到難設計不同的問題，把與其認知結構中已有觀念最接近的問題交給該類學生來解決，或者通過小組合作的方式使團隊內部按照個人特長進行分工，讓學生主動激活認知結構中的已有觀念，實現有意義學習。

3.3 激發學習動機，促成有意義學習

奧蘇貝爾認為，學習者學習過程中的成就動機主要有認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。為了激發學生的學習興趣，教師需要設計相關教學活動來激發學生的成就動機，特別是學生自我增強驅力和附屬驅力，通過競賽或者獎勵的方式激發學生參與課堂活動的熱情。對于高校藝術生而言，重要的成就動機是認知內驅力和自我提高內驅力。為了激發學生的認知內驅力，教師需要設計一些具有懸念性的問題，且這些問題需要閱讀課文才能完成。比如在學習“Unit 1 Passage A How to strengthen a marriage？”的時候，教師可以設計這類問題，“Why did the wife weep？”對于這個問題，每個學生心中都有一個答案，但是也都不確定自己的答案對不對。所以這個問題促使他們去閱讀文章，并且這個問題的答案能直接從文章中找到。另外，教師也可以設計一些開放性的且與學生的利益相關的問題。就這部分的學習而言，教師可以提問學生“How to strengthen a marriage？”由于婚姻是生活的一部分且掌握鞏固婚姻的技巧幾乎是每個人的愿望，所以這個問題能激發學生的興趣，也促使學生通過閱讀課文去了解他人的建議。他們可能不同意文章的觀念，所以他們需要掌握相關的詞匯和表達才能流利、準確地表達他們的觀點。這些問題不僅能激發學生的認知驅動力，而且在學生主動解決問題的過程中掌握了相關的語言表達，實現了課程教學的目標。為了激發學生的自我提高內驅力，教師可以設計一些小組任務或者一些小型英語競賽活動。

本文以奧蘇貝爾的有意義學習理論為基礎，提出了一些提高藝術類學生英語學習效率的方法，包括運用先行組織者策略為新舊知識的同化提供“腳手架”，以及通過各種教學活動激發學生的學習動機等。然而，提高藝術生的大學英語學習效率不是一件一蹴而就的事情，而是一個需要長時間不斷實踐和變革的過程。

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