中學(xué)歷史教學(xué)中存在的問題與對(duì)策

陳先英

【摘 要】目前，歷史教學(xué)中存在教學(xué)設(shè)計(jì)脫離課程標(biāo)準(zhǔn)的問題，造成這種問題的原因主要是歷史教師的身份定位不清、自身“學(xué)養(yǎng)”不足。要解決這個(gè)問題，歷史教師要有清晰的身份定位——?dú)v史教師首先是一名歷史教育工作者，教學(xué)設(shè)計(jì)要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。同時(shí)，歷史教師要不斷豐富自身的“學(xué)養(yǎng)”，以體會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的深刻內(nèi)涵，并將之轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)恼n堂立意，使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)得以落地。

【關(guān)鍵詞】課程標(biāo)準(zhǔn);課堂立意;對(duì)策;歷史教育工作者

作為歷史教育工作者，教學(xué)設(shè)計(jì)的最大依據(jù)就是課程標(biāo)準(zhǔn)。而筆者在平時(shí)的聽課學(xué)習(xí)過程中發(fā)現(xiàn)目前中學(xué)歷史教學(xué)中存在教學(xué)設(shè)計(jì)脫離課程標(biāo)準(zhǔn)的問題。本文試著就這個(gè)問題展開論述并提出相應(yīng)對(duì)策。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)遠(yuǎn)離課程標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)設(shè)計(jì)遠(yuǎn)離課程標(biāo)準(zhǔn)主要表現(xiàn)有三：一是就課程標(biāo)準(zhǔn)論課程標(biāo)準(zhǔn)，沒有深挖，這樣的課堂往往缺乏課堂立意;二是過于強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)，脫離了課程標(biāo)準(zhǔn)的本來要求;三是：曲解“專家言論”、迷信“學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)”，脫離課程標(biāo)準(zhǔn)。

（一）就課標(biāo)論課標(biāo)，缺乏課堂立意

課堂立意是一節(jié)課的靈魂，課堂立意決定了一節(jié)課的高度，課堂立意的設(shè)定依托于課程標(biāo)準(zhǔn)。而目前很多教師在進(jìn)行歷史教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，缺乏依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立課堂立意的自覺意識(shí)，導(dǎo)致歷史教學(xué)設(shè)計(jì)仍然停留在“知識(shí)本位”。

例如，根據(jù)新課標(biāo)（2017版）必修一16課《抗日戰(zhàn)爭(zhēng)》要“了解日本軍國(guó)主義的侵華罪行”，這對(duì)應(yīng)教材第二子目：“日本的滔天罪行”。在處理這一環(huán)時(shí)一般執(zhí)教者僅停留在“了解日本軍國(guó)主義的侵華罪行”上，所以極盡可能地呈現(xiàn)大量血腥、殘暴的圖片、視頻等，甚至不顧學(xué)生的心理承受能力，僅從感官、情感上觸動(dòng)學(xué)生，不考慮將這種“觸動(dòng)”引向何處，最后流于空洞的說教。

筆者有幸在匯文中學(xué)觀摩了和平區(qū)歷史教研員鄭曉峰老師執(zhí)教的這一課。鄭老師在處理這一環(huán)節(jié)時(shí)則有著明確的深遠(yuǎn)課堂立意：在強(qiáng)調(diào)學(xué)生保持對(duì)歷史的痛感記憶的同時(shí)，更引領(lǐng)學(xué)生理性思考，是什么將普通的日本人變成了戰(zhàn)爭(zhēng)惡魔？自然讓學(xué)生順理成章地體會(huì)到要珍惜來之不易的和平，反對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)，時(shí)刻警惕日本的軍國(guó)主義思想泛濫。

課堂實(shí)錄如下：

在處理這一環(huán)節(jié)時(shí)，鄭老師分三步：首先讓學(xué)生自主閱讀教材第73頁，歸納日軍的侵華罪行。在這個(gè)部分的成果展示階段，鄭老師并沒有展示一幅幅日軍侵華罪行的圖片，而是僅出示了文字：南京大屠殺、潘家峪慘案、731部隊(duì)……在此之后，鄭老師話鋒一轉(zhuǎn)進(jìn)入第二步：本節(jié)課我不想給大家展示血淋淋的屠殺場(chǎng)面，我想讓大家看一幅油畫。隨之，鄭老師在PPT展示了一幅油畫，并向?qū)W生做了相關(guān)介紹。這是旅美畫家李自健的《南京大屠殺》整幅畫由“屠”“生”“佛”三部分組成，畫面主體是堆積成山的尸體。左側(cè)為“屠”：兩個(gè)趾高氣揚(yáng)的日本軍官站立著，其中一個(gè)正獰笑著用白手絹擦拭沾滿鮮血的戰(zhàn)刀。右聯(lián)一側(cè)為“佛”：一位佛家弟子正拖起一位慘死的老人。整座尸山的后面是奔流滾滾的長(zhǎng)江。中間一聯(lián)為“生”：尸體堆上趴著一個(gè)僥幸存活的小男孩，他在死去的母親身旁啼哭，母親的衣服已經(jīng)被扒開，身上血跡斑斑。一個(gè)哭泣的孩子，雖然母親死了，但預(yù)示著生命延續(xù)。這幅油畫在海外巡展時(shí)曾引起巨大的轟動(dòng)常常見到西方的觀眾在畫前默默佇立，久久不愿離去，許多人都淚流滿面。累計(jì)有150萬人親臨這幅巨畫前駐足觀瞻，8萬多人寫下了真摯留言。

面對(duì)這幅展現(xiàn)1937年日軍在南京屠城的暴行的油畫，加上鄭老師的介紹，學(xué)生們都被帶入到那種悲涼的情緒之中，若有所思。就在這種情緒之中，鄭老師緊跟著拋出了一個(gè)值得深思的問題：是什么將普通的日本人變成了殺人惡魔？進(jìn)入到第三步：引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到更高層面的思考。這時(shí)鄭老師緊跟著給出一則有說服力的史料，日本軍醫(yī)的回憶“小川武滿1942年從滿洲醫(yī)科大學(xué)畢業(yè)后……送到了東京中野的軍醫(yī)學(xué)校……他們被反復(fù)告知，如果自己負(fù)了傷，不能完成任務(wù)，就沒有價(jià)值了，就要去死……教育他們只去治療能夠返回前線的士兵，其他的人則任其死亡。——吳廣義：《暴行心態(tài)的造就——日本學(xué)者在<戰(zhàn)爭(zhēng)罪責(zé)>一書中提供的新視角》”據(jù)此總結(jié)出日本軍國(guó)主義教育將普通的日本人變成了殺人惡魔。

這三步的設(shè)置，環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，通過文字閱讀，觀賞藝術(shù)作品，讓學(xué)生保持對(duì)這段苦難歷史的痛感記憶的同時(shí)，也啟示學(xué)生理性思考：是什么將普通的日本人變成了殺人惡魔？最終將目光鎖定在日本的軍國(guó)主義教育。這也為本節(jié)課最后一個(gè)環(huán)節(jié)——前事不忘后事之師（啟示），做了充分的鋪墊：警惕日本法西斯軍國(guó)主義。

（二）過于強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)，遠(yuǎn)離課標(biāo)本來要求

這種情況往往是出現(xiàn)在公開課，執(zhí)教者過分追求設(shè)計(jì)，追求拓展延伸，反而遠(yuǎn)離了課程標(biāo)準(zhǔn)，過猶不及。比如，前段時(shí)間作者聽了兩節(jié)關(guān)于必修一18課《馬克思主義的誕生》的同課異構(gòu)課。其中一位老師的教學(xué)環(huán)節(jié)如下：導(dǎo)入：馬克思是誰？他做了什么？對(duì)我們今天的生活有什么意義？：新課：（1）1818，馬克思的誕生（2分鐘）;（2）1835，17歲的馬克思（2分鐘）;（3）1842，24歲的馬克思（5分鐘）;（4）1843年，25歲的馬克思（9分半鐘）;（5）1848，，30歲的馬克思，完成共產(chǎn)主義宣言（6分鐘），（6）2018，馬克思從未離場(chǎng)（8分鐘）。結(jié)語（1分鐘）。整體來說這位老師以馬克思為人類而工作為主線，梳理了馬克思的一生，這樣的設(shè)計(jì)很有新意。但是，新課標(biāo)（2017版）對(duì)本節(jié)課的要求如下：“簡(jiǎn)述《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容。通過了解馬克思主義產(chǎn)生的時(shí)代背景以及馬克思、恩格斯的理論探索與革命實(shí)踐，理解馬克思主義產(chǎn)生的世界意義”。對(duì)比來看，本節(jié)課顯然脫離了課標(biāo)的要求，沒有讓學(xué)生真正體會(huì)馬克思的偉大之處，也沒有讓學(xué)生真正了解《共產(chǎn)黨宣言》的主要內(nèi)容。

（三）曲解“專家言論”、迷信“學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)”，脫離課程標(biāo)準(zhǔn)

在新課改的背景下，歷史教育者提升專業(yè)素養(yǎng)的主要辦法就是閱讀專業(yè)書籍，提升專業(yè)素養(yǎng)，但是這個(gè)過程中也出現(xiàn)了不加批判的“拿來主義”。比如，有一次筆者聽了一節(jié)七年級(jí)的課《秦末農(nóng)民大起義》，依據(jù)課標(biāo)這節(jié)課應(yīng)該1課時(shí)完成，重點(diǎn)應(yīng)該是陳勝吳廣起義。而這位老師一節(jié)課的時(shí)間都在講秦末的暴政。事后評(píng)課，聽這這位老師講設(shè)計(jì)初衷，他說之所以這樣設(shè)計(jì)重點(diǎn)講秦末的暴政，是因?yàn)樗磿f，現(xiàn)在應(yīng)該淡化農(nóng)民起義，所以他著重講秦末的暴政。

二、針對(duì)以上問題的對(duì)策

首先，中學(xué)歷史老師應(yīng)該明確自己的身份，中學(xué)歷史老師首先是一名歷史教育工作者，而非歷史學(xué)研究者，站在課堂上傳授知識(shí)是有一定的標(biāo)準(zhǔn)的，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)就是歷史課程標(biāo)準(zhǔn)。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)必須依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)。

其次，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)教學(xué)設(shè)計(jì)，但是不能走向“知識(shí)本位”，要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)有意識(shí)地設(shè)計(jì)課堂立意，尤其是在新課改背景下，要使學(xué)科素養(yǎng)落地。當(dāng)然，“學(xué)養(yǎng)”是決定了立意的高度，“教養(yǎng)”決定立意的達(dá)成度。教學(xué)設(shè)計(jì)是一門藝術(shù)，教學(xué)設(shè)計(jì)的好壞成功與否取決于執(zhí)教者的“學(xué)養(yǎng)”和“教養(yǎng)”。唯有“學(xué)養(yǎng)”的厚積，才能深挖課堂立意的深度及結(jié)合學(xué)生學(xué)情的合適度，進(jìn)而設(shè)計(jì)出符合學(xué)情的教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，筆者曾經(jīng)在做《香港和澳門的回歸》這一課的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，從“香港、澳門問題的由來”過渡到“一國(guó)兩制”，設(shè)計(jì)了一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生思考：解決香港、澳門問題有哪些方式？分別會(huì)帶來什么影響？當(dāng)時(shí)對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)很滿意，認(rèn)為既能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，還能做好鋪墊，讓學(xué)生明白“一國(guó)兩制”的優(yōu)越性。經(jīng)過專家點(diǎn)撥明白這個(gè)設(shè)計(jì)可以說是一個(gè)偽命題，因?yàn)檫@樣設(shè)計(jì)給了學(xué)生一種感覺——武力方式解決方式不好，所以才采取和平的方式。而實(shí)際上，面臨主權(quán)問題，不論采取何種方式，都要收回，和平方式解決不了，也會(huì)果斷采取武力方式。所以通過對(duì)比“武力解決”和“和平解決”的優(yōu)劣，是不符合當(dāng)時(shí)的歷史實(shí)際的，之所以采取和平方式更多的是考慮到日后的發(fā)展問題。出現(xiàn)這種“偽命題”設(shè)計(jì)的根本原因是執(zhí)教者自身“學(xué)養(yǎng)”不足造成的。

在課堂最后一百米，課堂立意的達(dá)成上，則取決于教師的課堂呈現(xiàn)力也就是教師的“教養(yǎng)”。執(zhí)教者往往由于積累不足而導(dǎo)致“學(xué)養(yǎng)”欠缺;經(jīng)驗(yàn)不足而“教養(yǎng)”捉襟見肘。李惠軍老師強(qiáng)調(diào)“學(xué)養(yǎng)”的厚積，和“教養(yǎng)”的薄發(fā)。唯有“學(xué)養(yǎng)”的厚積，才能有“教養(yǎng)”的薄發(fā)。因此，執(zhí)教者在日后努力的首要方向上還是要著力豐富自己的“學(xué)養(yǎng)”，當(dāng)然，也要時(shí)時(shí)打磨自己的“教養(yǎng)”，爭(zhēng)取在“雙養(yǎng)”的加持下，能夠恰如其分地抓住課堂立意，并能有效傳遞給學(xué)生。

三、小結(jié)

歷史教師應(yīng)有清晰的身份定位，歷史教師首先是一名歷史教育工作者，教學(xué)設(shè)計(jì)要以課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)。同時(shí)，歷史教師要不斷豐富自身的“學(xué)養(yǎng)”，以體會(huì)課程標(biāo)準(zhǔn)的深刻內(nèi)涵，并將之轉(zhuǎn)化為恰當(dāng)?shù)恼n堂立意，使歷史學(xué)科核心素養(yǎng)得以落地。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李惠軍.“同構(gòu)異表”與歷史教師的教學(xué)呈現(xiàn)力（一）[J].歷史教學(xué)，2017（17）

[2]王驍.“同構(gòu)異表”下的<西歐一體化>教學(xué)設(shè)計(jì)[J].歷史教學(xué)，2017（17）