幸福成長課：小學積極心理健康教育課程建構探索

吳燈?楊旭紅

〔摘要〕在當前歷史階段和現實情況下，相對于心理咨詢、專題心理輔導、學科滲透等心理健康教育途徑，課程化無疑是最高效的選擇。通過理論分析與實踐探索，研究者構建了以培養積極心理品質為指向的綜合性活動型心理健康教育課程，主要包括積極認知、積極情緒與積極關系三個部分，通過“綜合交叉 螺旋上升”的方式設計了小學階段的六大課程版塊。

〔關鍵詞〕積極心理健康教育;積極心理學;心理健康教育課程

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）27-0039-03

心理健康教育是一個理論概念，也是一個歷史實踐范式。課程化是心理健康教育當前歷史階段的需要和必然，承擔著重要的歷史使命。在當前歷史階段和現實情況下，相對于學科滲透、心理咨詢、專題心理輔導等心理健康教育途徑，課程化無疑是更高效的選擇，也是最核心的版塊。心理健康教育課程化具有三個優勢：一是快速統一心理健康教育思想，保障整體基本心理健康教育水平;二是迅速提高心理健康教育地位，促進隊伍建設、教育科研等相關工作;三是高效普及心理健康教育相關內容，滿足學生心理發展需要，進而滿足社會需求[1]。同時，教育部印發的《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》也明確要求加快心理健康教育課程建設，利用地方課程或學校課程開設心理健康教育課。因此，以區域為單位探索積極心理健康教育課程建設，成為中小學心理健康教育理論研究與實踐發展的迫切需求。

一、積極心理健康教育課程性質的澄清

《中小學心理健康教育指導綱要（2012年修訂）》指出：中小學心理健康教育，是提高中小學生心理素質、促進其身心健康和諧發展的教育，是進一步加強和改進中小學德育工作、全面推進素質教育的重要組成部分。在此政策分析的基礎上，基于心理學發展的最新成果——積極心理學理論分析，以及幸福教育的發展趨勢研究，可以洞見，積極心理健康教育課程是中小學心理健康教育的核心工作之一。為此，重慶市南岸區以區域“書香南岸，幸福教育”理念為指引，通過五年探索，整體構建并推進了具有區域特色的積極心理健康教育課程體系——“幸福成長課”。

“幸福成長課”是一門以中小學生生活為基礎，基于學生身心發展特點與規律，以培養積極心理品質為目標的綜合性活動型心理健康教育課程。積極心理健康教育課程具有如下特征：心理輔導性、活動性、綜合性和生活性。

1.心理輔導性。積極心理健康教育課程的第一特征是團體心理輔導性，即通過課程的實施開展團體情境下的心理健康教育，它是通過團體內的人際交互作用，促使個體在交往中觀察、學習、體驗，認識自我、探索自我，調整、改善與他人的關系，學習新的態度與行為方式，以促進良好的適應與發展的過程。

2.活動性。積極心理健康教育課程的課程形態主要是學生直接參與的各種活動，最主要的為各類團體心理輔導活動和各類團體心理游戲活動，同時也包含各種積極心理健康教育主題活動與實踐活動，旨在引導學生在參與活動中體驗、感悟和建構自己的人生經驗。

3.綜合性。積極心理健康教育課程以學生的生活為基礎，以積極心理品質的發展為導向，其課程資源極為開放，課程內容以積極心理健康教育為主體，同時綜合德育、健康教育、生活教育等各大學習領域。

4.生活性。積極心理健康教育課程以學生的日常生活與學習生活為重要課程資源，從學生積極心理發展的需要、生長點和問題點出發構建課程內容，讓全體學生在教師引領下真實地體驗生活、主動參與生活、用心創造生活。

二、小學積極心理健康教育課程目標的設定

積極心理健康教育課程旨在提高全體學生的心理素質，培養他們積極樂觀、健康向上的心理品質，充分開發他們的心理潛能，促進學生身心和諧可持續發展，提升發現、享受、創造享受幸福的能力，讓學生享受快樂童年，奠基幸福人生。具體來說，“幸福成長課”積極心理健康教育課程引導和幫助學生達到以下三個方面的目標。

1.積極認知。形成適宜的積極自我認知;形成良好的自我效能感;養成樂觀態度，充滿希望感;獲得智慧并保持智慧;獲得勇氣并保持勇氣;保持好奇心與想象力。

2.積極情緒。充分體驗積極情緒;了解掌握情緒管理的知識與技能;提升心理彈性，提高應對挫折的能力;學會自我約束，如謙虛、自制;體驗專念與精神流暢感;提升感受快樂和創造幸福的力量。

3.積極關系。建立親密和諧的家庭關系;與老師或健康成人保持積極良好的關系;建立健康的同伴關系，感受友誼的溫暖;培養主人翁意識，與班集體和諧共存;培養同理心，促進親社會行為。

“幸福成長課”積極心理健康教育課程目標與積極心理品質有很好的對接與關聯：積極認知主要對應積極心理品質的智慧，即獲取知識、運用知識的認知優勢;積極情緒主要對應積極心理品質的勇氣與卓越，即堅持實現與超越目標的情感優勢;積極關系主要對應仁愛、公正和節制，即健康團體生活的人際優勢與性格優勢[2]。另外，積極心理健康教育課程目標與中國學生發展核心素養也有關聯，分別對應文化基礎、自主發展和社會參與[3]，不過在細目上略有調整。

三、小學積極心理健康教育課程的主要內容

“幸福成長課”積極心理健康教育課程的設計思路：一條主線，三個方面，四個階段，綜合交叉，螺旋上升。

“一條主線”即以學生的積極心理品質發展為主線;“三個方面”指積極心理品質的三個維度，積極認知、積極情緒和積極關系;“四個階段”指以學前、小學、初中、高中四個學段所面臨的心理發展主題劃分學習階段;“綜合交叉，螺旋上升”是指每一個學習階段所包含的心理品質要素是綜合的，在不同學段層次不同，是螺旋上升的。

小學階段（6至12歲）是美好的童年時期，是行為習慣養成的關鍵期，也是由形象思維向邏輯思維轉化的重要過渡時期，因此小學階段幸福成長的主要任務就是“習慣與思維”，即以良好行為習慣和思維品質的培養為重點。良好的行為習慣是一生幸福的重要資產，在小學階段，引導學生感受健康積極生活的樂趣，形成良好的生活習慣;感受學習知識的樂趣，形成良好的學習習慣;感受良師益友交往的樂趣，形成良好的人際交往習慣。思維品質直接反映著教育的程度與效果，在小學階段，引導學生樹立批判性思維，提升思維的靈活性、開放性、深刻性、創造性與系統性。

具體內容綱要如下：

（一）小學低段（1至3年級）

習慣：

陽光生活習慣（A）

A1生活自理能力（保持整潔，按時作息）;A2學會保護自己（防拐騙、防暴力等）;A3規則意識（游戲規則、校園規則等）

高效學習習慣（B）

B1學習技能（做好課前準備、做筆記）;B2注意力訓練（學會捕捉信息，持續關注信息，抗干擾能力）;B3觀察力訓練（觀察順序、觀察角度、觀察精細度）

積極交往習慣（C）

C1傾聽與表達（耐心傾聽，給予回應，主動表達）;C2關心身邊的人和事（同理心、熱情）;C3培養積極情緒（愉悅自身的能力、感染他人的能力）

思維：

批判性思維（D）

D1多重排序（能夠將事物按照不同的標準進行排序）;D2多元分類（了解分類標準的多樣性，能夠將事物按照不同的標準分類）

邏輯性思維（E）

E1嘗試尋找規律;E2思維導圖

創造性思維（F）

F1想象力訓練;F2聯想與遷移

（二）小學高段（4至6年級）

習慣：

陽光生活習慣（G）

G1關注自己的身心變化;G2 學習時間管理;G3 科學合理消費

高效學習習慣（H）

H1 學會有效提問;H2 獲取多元信息的能力;H3 高效記憶策略

積極交往習慣（I）

I1 學會調節情緒;I2協商與雙贏;I3 尊重他人（隱私和獨立人格）

思維：

批判性思維（J）

J1 學會多角度比較;J2 學會甄別信息源

邏輯性思維（K）

K1 認識歸納推理（認識從個別事實概括出一般結論的推理方式）;K2 認識演繹推理（認識由一般性前提推導出個別結論的推理方式）

創造性思維（L）

L1 發散性思維訓練;L2 逆向思維訓練

四、小學積極心理健康教育課程的實施與評價

在課時安排方面，將積極心理健康教育納入學校課程設置計劃。小學段總課時為96課時，每個年級段每學年16課時（每兩周1課時），課時在地方課時或學校課程和班會活動時間安排。

在師資配置方面，每所學校至少配備一名專職或兼職心理健康教育教師，并逐步增大專職人員配比，其編制從學校總編制中統籌解決。同時，編制積極心理健康教育課程教師用書，教學用書的每課時均編寫1～2篇教學設計供教師參考，每篇教學設計均包含以下要素。

（1）教學活動主題分析。主要闡述該教學主題的理論基礎或對于學生積極心理品質發展的意義，夯實教學理解，理清教學方向。（2）教學活動目標。主要闡述該教學主題對學生三維目標或積極心理品質具體目標的達成度。（3）教學活動過程。按順序詳細呈現該教學活動每一個環節目標、內容、時間和注意事項等內容。（4）教學活動資源。列出該教學活動的相關課程資源，供師生學習參考。

在課程評價方面，采用量化與質性相融合的課程評價[4]，明確積極心理健康教育課程評價的主要目的是激勵每個學生的發展，了解和掌握學生的積極心理品質發展狀況，促進每個學生的積極心理品質發展與幸福能力提升。評價應以課程標準為參考，面向全體學生，以正面引導為主，注意認知與行為相統一，采用多元的評價方式激勵學生。教師應客觀、全面、謹慎地解釋評價結果，以獲得對學生全方位的、深入的了解，避免以偏概全，對學生造成傷害。評價結果要在合理范圍內反饋給學生，促進其心理品質的發展;全面地反饋給教師，促進教師教學行為的改進，提升教學質量。

參考文獻

[1]吳燈.中小學心理健康教育課程化的理論探究[A].王緯虹.中小學心育論集[C].重慶：西南師范大學出版社，2013.

[2]Peterson，Christopher Seligman，Martin E. P. Character Strengths and Virtues ：A Handbook and Classification[M]. Oxford University Press，2004.

[3]核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）：1-3.

[4]張俊列.中國課程評價研究40年：歷程、主題與展望[J].課程.教材.教法，2018，38（10）：59-66.

（作者單位：重慶市南岸區教師進修學院，重慶，400060）

編輯/于 洪 終校/梅 婷