教師合理懲戒權探微：基于“度”的心理學視角

何勤松

〔關鍵詞〕教育懲戒;教育管理;心理學視角

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2019）27-0075-02

近年來，有關教師因師德失范體罰或者變相體罰學生的案例頻頻登上新聞頭條，作為受害者的學生及其家長極容易引起社會群眾的廣泛關注。相應的，這一現象的另一面也常常引發熱議——教師被學生氣得抱病住院，學生個人或群體毆打報復老師，家長因學生受懲罰而肆意將老師告上法庭等。我們的教育大環境里多強調賞識教育，以鼓勵和關愛學生為主，但其實我國的法律從始至終都沒有否定教師對學生的合理懲戒權，個別地區還針對教師合理懲戒問題專門出臺了地方規定，例如，2017年，青島市實行的地方政策《中小學管理辦法》中明確提到“中小學可以適當對學生進行批評教育或者懲戒”。 教師實施懲戒有合理依據，但為什么一面是教師的體罰對學生造成了傷害，另一面又是教師不敢懲罰學生還飽受家長責難？從心理學角度思考，這可能是沒有把握好“度”造成的。過度不懲戒或過度懲戒都不是教育應提倡的，正確的做法應是賞罰有度，適度懲戒，以懲促戒。

一、過度不懲，不正之風在蔓延

“不懲罰”在許多教師的教育生活中并不鮮見，特別是素質教育提出的對學生主體地位的尊重，不僅影響著課堂教學，還深刻影響著每一位教育工作者的德育觀念。一份來自《中國教育報》的問卷調查表明，當學生違反紀律、出現行為偏差時，愿意對此實施懲戒的教師僅占26%。以學生為主體，本身是課程與教學改革的時代呼喚，但理解和運用不當，卻會成為學生問題行為的擋箭牌。當學生出現了行為偏差，或許剛開始只是一個小問題，但是如果教師沒有在問題的初始階段進行干預，采取“不懲罰”的做法，僅僅是幾句談心交流，甚至因為擔心自己被扣上體罰學生的“罪名”而放任不管，這個小問題極有可能會放大為危害師生正常教學、班級管理的大問題。

例如，二年級學生因為懶惰，故意不背誦乘法口訣，教師發現了問題但沒有及時批評教育，那么這部分學生就有可能因口訣不熟練導致后續乘除法的學習很吃力，最終越學越困難。再如，有的學生總是要把“日”寫生“目”，屢教不改，屢犯屢錯，教師如果只是一味安慰，學生就可能會認為寫錯也沒關系，反正老師不會批評，這樣的錯誤認知對于高效學習是無益的。

班級管理中，沒有懲戒的管理極容易助長不正之風，特別是學生的行為偏差問題，教師的“不作為”甚至比“過分作為”危害性更大。破窗效應是指人們受周圍環境影響而產生的一種心理暗示。假設一棟建筑物上的一扇玻璃被人打碎了，如果這扇窗戶沒有被及時修補，接下來，被打碎的窗戶就會越來越多。久而久之，路過這棟建筑的人可能會理所應當地認為在這里可以為所欲為，甚至最終滋生犯罪問題。

剛開始，個別學生可能只是出于好玩給某一位同學起了外號，教師沒有對這個現象作處理。過了一段時間后，這些學生就可能會給更多的同學起外號，然后其他學生可能會認為起外號是一件正常的事情，紛紛加入這個行列中，最終因為外號引起的沖突越來越多。久而久之，這個班級給人的印象便是學生互不尊重，口無遮攔。究其原因，不良現象萌發之初教師的“不作為”難辭其咎，沒有對學生起初的問題行為進行適當懲戒，最終導致問題愈演愈烈。

完全不懲戒也會影響師生關系的發展。一個賞罰分明的教師會有明顯的感受：有的學生雖然遭受了教師的嚴厲批評甚至是懲戒，但并沒有對教師心懷怨恨，反而對教師肅然起敬，主動地反思自己的行為。但完全不懲戒的教師雖然一廂情愿地認為學生會體會到教師的所謂關愛，但是學生可能并非如此，甚至會認為教師毫無原則，沒有威信。

二、過度懲戒，師德失范引深思

完全不懲戒，學生問題特別是行為偏差問題可能會被無限放大，嚴重的甚至會引發欺凌現象。所以，教師應在問題初始階段就提高警惕，進行適當的懲戒;但過度懲戒，同樣會引發嚴重問題。美國著名作家馬克·吐溫有一次去教堂聽一位牧師做演講，牧師講得神采飛揚、動情動人，馬克·吐溫深受觸動，決定把自己身上所有的錢都捐出去;然而過了十分鐘，牧師還在演講，馬克·吐溫聽得有些不耐煩了，決定只捐出身上的一些錢;又過了十分鐘，牧師還在絮叨，他決定不捐錢了;最后牧師結束演講，馬克·吐溫不但拒絕捐錢，反而從牧師的盤中拿了錢據為己用。這就是過度的后果。懲戒亦如此，適度懲戒有益身心，但過度懲戒就是過猶不及，不僅傷害了學生的心靈，也意味著教師嚴重觸犯了師德底線。

一方面，懲戒力度過大，生命恐有不堪承受之重。2013年10月，成都某小學五年級學生軍軍因老師批評他不遵守紀律，要他回家寫千字檢討而跳樓自殺;2018年3月，濟南某幼兒園男童騰騰因排隊不規范，被老師拿開水燙傷……一樁樁被登上新聞頭條的事件觸目驚心，引發了社會各方關于師德失范的熱議。另一方面，懲戒頻次過高、持續性過長，同樣影響著學生的發展。有的教師對學生是“有錯必懲”，上學遲到要受懲罰，排隊不整齊要受懲罰，課間奔跑、課上走神、衣著不整、進教室不打報告、見到老師不問好、食堂吃飯不洗手、放學回家不結伴等統統都要懲罰。也有教師懲戒學生不是“一懲即可”，而是反復念叨，一年級發生的錯誤行為，到了六年級還當作反面典型，長時間往事重提的做法極大地傷害了師生感情。

超限效應是指因為受到的刺激太多，或者刺激作用的時間過長而導致人們產生逆反情緒。 我們在對學生實施獎勵時一般都會特別注意獎品的數量和檔次，過多過好的獎品不僅不會調動學生的積極性，反而可能讓學生對獎品失去興趣。懲戒亦如此，超過限度的懲戒會適得其反?！皯徒洹币辉~應包括“懲”和“戒”兩方面，“懲”是表面，“戒”才是深層;“懲”是手段，“戒”才是目的。懲罰是為了教育，是為了告誡學生以后不能再犯類似錯誤，只要能達到告誡的目的即可。

三、適度懲戒，寬嚴并重助成長

蘇霍姆林斯基曾言，教育者除了要激發兒童的自信和自尊，也要對兒童出現的所有錯誤毫不妥協。 盧梭也指出，當兒童出現問題行為時，教育者可以讓其感受到障礙或者受到一定的懲罰，問題行為就可以得到制止。 適度的懲戒對于學生矯正錯誤行為，形成正確的心理認知是必要的?！岸取钡陌盐湛简炛恳晃唤處煹慕逃腔?。

首先，端正對懲戒的認識。完全不懲戒可能會助長不良風氣，過度懲戒又可能會引發師德師風一系列問題，兩種“過度”都會對學生的發展造成傷害。人非圣賢孰能無過，教師應有憂患意識，學會防微杜漸，既要避免破窗效應下學生問題的滋長，同時又要不斷提高自己的專業技能，智慧地懲戒學生。

其次，注意懲戒的方式。教育法令法規明令強調教師不得體罰或者變相體罰學生，究其原因無非是曾經某年某月某地區發生了教師過度體罰學生的現象，所以才以法律法規的形式約束了教師的師德底線。但作為教師，我們也不能因噎廢食、草木皆兵。學生犯錯后，教師理應對學生采取適宜的懲戒，既達到懲戒效果，又不會對學生造成傷害。教師準備的苦口良藥，應如盞盞清茶，喝進去是苦的，但回味是甘爽的。

最后，對于懲戒后的輔導，也應把握“度”。懲戒后教師應該關注學生的心理動態，避免出現非預期的結果。從認知心理學的角度來看，同樣一件事情，不同的認知方式帶來的心理體驗是不同的。教師的適度懲戒本質上是教師對學生的關懷，是教育性動機，但如果學生認為教師的懲戒過于嚴重，本身不嚴重的懲戒方式也會產生不良影響。所以，教師應在懲戒后關注學生的心理狀態。同時，對學生受懲戒后的輔導也應講究頻次和時間上的“度”，往事重提不一定總能起到以一儆百的效果，相反會激發受懲戒學生對教師的反感。

總之，懲戒是必須的，但懲戒也應適度，適度的懲戒才有助于學生改正錯誤，實現心理的健康成長。

（作者單位：四川省成都市龍泉驛區玉石小學，成都，610100）

編輯/于 洪 終校/梅 婷