論學習化社會與教育圖景

戴成林，楊 旭，楊春芳

學習化社會(Learning society)是一個不斷逼近又不斷更新的“烏托邦”。從教育到學習，從終身教育到終身學習、學習化社會，概念演變經歷了半個多世紀，猶如在暗明交替的曲折小徑上踉蹌前行。由于教育、學習被賦予了經濟價值和國家意義，特別是人力資本理論引入教育改革理論和實踐中，教育的經濟社會功能備受重視，全民學習、終身學習上升為國家戰略。加上近年來信息技術的蓬勃發展，遠程學習、開放式學習、大規模公開在線學習、定制式個性化學習等撲面而來，技術進步為學習化社會的形成提供了更大的可能。面對未來，特別是信息化智能化環境下，人們憧憬著很多美好圖景。學習化社會到底是什么樣子的，它具有哪些特征；它從何而來，到哪里去；學習化社會建設與教育、學校之間是什么關系，這一系列問題將是本文討論的重點。

一、在“人-社會”二維關系中重新理解“學習”

一直以來，社會的不斷發展讓人類總是處于焦慮之中，特別是近一個世紀以來，這種不安情緒與日俱增，尤為明顯。緩和人與社會之間的緊張關系一直是社會科學研究的中心問題和緊迫任務。為了應對和緩解這種壓力，包括教育、休閑、修行、娛樂在內的提高生存能力的各種方式被用于訓練和充實每個生命個體。而在人類適應社會和改造社會的過程中，教育被認為是最有效的手段。它通過知識傳授、技能學習、文化繼承等來培養有活力、有智慧、不斷推動社會進步的下一代，以使人類社會得以不斷延續。

特別是幾十年來，存在主義思潮蓬勃興起，深遠地影響了社會科學研究，以人為本的思想逐漸深入人心，教育的重心從教師轉移到學生，從關注“教育”轉移到重視“學習”；不僅關注教育的社會功能，更重視學習的個體性功能，即自由選擇與發展功能；不僅關注制度化的學校教育，更重視非制度化教育和培訓，教育領域發生了翻天覆地的變化。從強調學生被動地接受教育到提倡學生主動學習，從強調學校教育到強調學習的終身化、全民化和個性化，終身學習也由政策規劃上升到國家戰略，這一特點鮮明的觀念變遷路線突出地展示了人類在解決自身與社會的矛盾問題上的宏偉理想和集體智慧。

(一)教育變遷的社會基礎

我們所生活其中的社會處于不斷迭代更新之中，教育被賦予了人的生存和發展的重要使命。以生產工具的發明和改進為標志，人類社會經濟結構大致可以分為農業經濟社會、工業經濟社會和信息與知識經濟社會。在不同的社會中,教育目的、受教育群體、教育方式、教育內容等都有著巨大差異，教育就是社會發展的一面鏡子。

人類社會從低級階段發展到高級階段，教育也從統治階級中少數人的特權擴大到全體人員的一般性權利，人們接受教育也從單純性地獲取功名發展到促進生命個體高質量多樣化發展。特別是機器工業時代對識字工人的需求，推動了義務教育的施行和班級授課制的形成，這為社會成員整體素質的提高和社會的文明開化帶來了不可估量的影響。源于赫爾巴特濫觴于凱洛夫的以教師、課堂與教材為中心的工業式的教育模式，一度成為教育圭臬，但是在信息社會中卻不合時宜，“兒童像羊群一樣被趕進教育的加工廠，……把他們按同一個模樣加工和塑造”。[1]富于民主思想的教育改革者猛烈地抨擊這種工業化生產模式控制下的無視學生個性的冷冰冰的“制造”“訓練”教育模式，甚至出現了“廢除學校”(Deschooling)的極端激進觀念。[2]美國教育家杜威倡導進步教育運動，關注“兒童自己的直接的本能和活動”，重視兒童經驗和生活與教育、學校的聯系，[3]形成了實用主義教育思想，對世界教育改革產生了深遠的影響。

目前，以計算機技術為代表的第三次科技革命繼續對世界產生著深刻的影響?！坝捎谧兓俣认褓愜囈粯友该停F實有時就像一個失去控制的萬花筒，……變化的加速不僅沖擊了工業國家，而且……深入我們個人生活內部，……使我們可能像害精神病似的極度不安”。[4]新經濟時代的特征就是“變”，科技創新和應用時間縮短，頻率加快，新的世界價值觀、生產和生活方式需要新的認知方式和新的事物分類方式，這些對教育促進人的成長和社會進步的功能提出新要求。如今，信息技術介入，教育手段更先進，接受教育群體規模不斷擴大，但是人們的教育滿意度卻在降低。為了改造社會、繁榮經濟、應對不確定的未來，聯合國、歐盟等國際組織倡導了終身教育、終身學習、全民學習以及學習型社會等概念，認為是保持長期經濟增長的關鍵，這在思想上為人類社會不斷進步開拓出了一條寬敞大道。

(二)從教育到學習的系統性變革

從教育的單一性視角到重視學習理論的發展則是近幾十年的事情，而且目前這一轉變的趨勢仍在繼續。

傳統的教育理論則是單純地闡述教育目的、教育內容和手段方法等，學生成為受教和塑造的對象，教育也成為鞏固國家和城邦的工具。比如，中國古代就有了“庠”“序”“太學”“國子監”等制度化的學校教育機構，為管理國家培養各級官吏。春秋戰國開始興起私學，文化學術階層逐漸下移，隋唐以后以科舉為主要內容的教育制度為國家服務的功能則漸至鼎盛狀態。講授、背誦以及辯論、游學等是主要教學方法。而在古希臘，也建立起了體系化制度化的教育形式，如具有軍事體育特點的斯巴達教育，如柏拉圖學園、古羅馬的拉丁文法學校和拉丁修辭學校，后兩者主要為帝國培養管理人員；形成了以“七藝”為主要內容的博雅教育，講授方法以蘇格拉底的精神“助產術”最為著名。而學習理論的出現是隨著實驗心理學、認知心理學等發展起來的，不過一百多年的時間。談論教育的歷史比學習的歷史悠久得多。

從傳統教育的教師中心到現代教育的學生中心，變“教”的系統為“學”的系統，則是隨著工業化、信息化的社會發展而對教育系統提出的新要求，是現代自然科學和社會科學綜合作用的結果?！皩W習”成為教育改革發展的方向，體現了人本主義思潮影響下對人的主體性的重視，賦予了具有主動應對環境變化和積極適應變革的一種組織活動特性，成為人們追求不斷發展、自我提高的有效有力武器。比如建立學習型社會、學習型城市、學習型社區、學習型企業、學習型政府等。顧明遠先生在第七屆“大國教育之聲”論壇上指出：“以往，教育理論、教育方式的重心總是在教的方面，是教的體系，現在我們將目光轉到學生的身上。今天，特別要改變學生被教育、被學習的局面。要改變成‘我要學、我喜歡學’的局面，……這種轉變符合時代的要求、人才發展的規律?！盵5]可以說，在新的環境中，各類人才培養和成長的過程從教的體系全面轉換到學的體系，已成為時代需求和教育學人的共識。

(三)走向學習化社會

學習化社會的思想和實踐經歷了類似U型發展曲線三個階段：從促進民主理想社會的終身教育理念，到市場經濟影響下發展道路迷茫，到最終強調公共利益、人人參與的學習型社會。

20世紀60年代中期，終身教育(Lifelong Education)、學習化社會(Learning Society)的概念幾乎同時出現。1965年，聯合國教科文組織保羅·朗格朗(Parl Lengrand)在報告中提出，教育應該貫穿人的一生，所有相關的教育資源應該統一協調起來，為人持續不斷地學習和發展提供機會，并出版《終身教育引論》，對終身教育作了闡述。1968年美國教育家羅伯特·哈欽斯(Hutchins，R. M.)出版了《學習型社會》(The Learning Society)，提出了學習型社會的概念，強調通過雅典式的派迪安(Paideia)式的自由教育開啟人的智慧，使人具有完滿人性，使人成為人。1972年聯合國教科文組織《學會生存》報告提出“向學習化社會前進”，認為“每一個公民享有在任何情況之下都可以自由取得學習、訓練和培養自己的各種手段”。[6]為了銜接終身教育與學習化社會之間的邏輯鴻溝，報告提出教育工作重心要轉移到學習者和學習過程上，新的教育精神應該使每位學習者終身不斷地學習，每個人成為他自己發展和進步的主人。

但是，終身教育與學習型社會概念停留在理論研究和大會報告中，是一種烏托邦理想。1986年，瑞典教育學者胡森(Huson，T.)出版了《再論學習型社會》，把教育與學習作為社會發展的重要投資。美國《國家處于危險之中：教育改革勢在必行》(1984)報告專節論述了學習型社會建設，日本頒布了《日本文教政策：終身學習的最新發展》白皮書(1988)，提出推動終身學習的一系列措施。終身學習(Lifelong learning)在1994年世界首屆終身學習大會得到肯定，被認為是“21世紀的生存概念”。之后，終身學習概念充滿了活力，得到學者們廣泛使用，終身教育概念退出學術舞臺。隨著全球化進程和知識經濟現象凸顯，如何通過學習適應時代變遷成為學者們關心的熱門話題。1996年，聯合國教科文組織《學習：財富蘊藏其中》和經濟合作與發展組織(OECD)的《全民終身學習》兩份報告，把終身學習與學習型社會思想推向高潮。在理論建設上，蘭森(Ranson，S.)的民主性學習型社會、韋爾頓(Welton，M.)的正義學習型社會、賈維斯(Jarvis，P.)的共同體學習型社會等，[7]為世界各國緩解人與社會之間的緊張關系提供了多種解決方案，顯示了對“教育成人”美好理想追求的理性光芒。如今，以學習求發展，以不變應萬變，無論對個人還是組織、國家，都是一種重要的戰略選擇。

表1 終身教育、終身學習、學習型社會概念比較

(四)作為國家戰略的學習化社會建設

學習化社會思想發軔于理論界，雖然在概念上存在各種模糊性變換替代，比如有社會教育、社區教育、學習型城市等，但較為一致的是，認為社會成員的學習能力是社會生產力的新內涵，社會經濟發展離不開基于學習能力帶來的整體素質提升。在國際組織的倡議下，不斷上升為國家行動，歐洲、南非、北美以及亞洲地區都將建設學習化社會上升到國家戰略高度(National Strategy)。比如，早期有巴西的《關于青少年和成年人實用讀寫能力訓練及終身教育法》(1967)，德國以“學生的學習”為核心的《教育制度結構計劃》(1970)，法國確立了“1%事業”制度的《終身職業教育法》(1971)，美國《蒙代爾法案》(1976)，近期的有日本《終身學習振興法》(1990)并隨后設立“終身學習局”，歐盟的《實現終身學習的歐洲》(2001)、“2007—2013年終身學習計劃”(2006)、《終身學習決議書》(2002)和“伊拉斯莫+計劃”(Erasmus+)[8]等。這些法案和規劃，確立了政府在統籌安排學校教育、社區以及公共機構和資源，幫助個體和家庭參與學習、創設條件方面的不可或缺角色，并且肯定了市場和社會在建設學習化社會中的重要作用，認同學習并不局限于學校和培訓機構，而是無所不在地滲透到社會的各個角落，是每個社會成員、社會組織與政府共同構筑的愿景，以期通過持續提供機會與學習支持，提升社會成員的知識素養和創造力。

我國政府也較早意識到學習化社會對國家建設的重要作用?！吨袊逃母锖桶l展綱要》(1993)首次提出“終生教育”概念，《中華人民共和國教育法》(1995)進一步提出了“建立和完善終身教育體系”任務，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出“到2020年，基本實現教育現代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”；黨的十六大、十七大報告都提出了“形成全民學習、終身學習的學習型社會”，黨的十九大報告則提出了“加快建設學習型社會”，《中國教育現代化2035》提出，到2035年“建成服務全民終身學習的現代教育體系”的發展目標，[9]等等。諸如此類的戰略愿景文件在促進民主法治、推動社會公平正義方面發揮著重要作用，通過學習型社會建設增強人們對未來社會、文化、技術等方面挑戰的應對能力，并藉此保障本國長遠的社會發展目標得以順利實現。

二、面向未來社會的“學習”新圖景

學習化社會的魅力在于描繪了美好的社會理想，為邁向國富民強之路提供了具體方法指引；還在于滿足了作為學習者的社會成員個體的價值需求，強調學習的終身化、全民化和個性化，強調學習的個體性價值屬性、學習的多樣化自由選擇與興趣導向，把個體的成熟成長從外在的強制要求和被動過程變成其內在需要和積極主動過程，從而現實“人人皆學、處處能學、時時可學”[10]的局面。學習把個人的發展與國家的需求緊密結合的程度，超過了以往任何時候?？v觀概念的發展歷程，面向未來社會的學習應該具有終身化、全民化、個性化和便捷性特點，它不僅烙上了歷史印記，更彰顯了時代特點。

(一)學習的終身化

學習的終身化是構建學習化社會的基石。從“終身教育”概念演進到“終身學習”，理論界一直堅持“終身”性，強調人的成長就是持續學習的過程，學習是終其一生的持續性的事業，是“活到老學到老”的不斷成長過程，是“為急劇變化的社會生活做準備”。[11]因為技術更新頻率加快，而應用于生產生活的時間間隔越來越短，社會發展越來越具有不確定性，從學校中學習所得不足以應對終身問題，解決終身問題需要終身學習，而今日學校教育的價值更多的可能是“培植學習的熱情”，[12]使其具有探索知識前沿的強烈興趣。因此，在未來社會中，學習必須是連續性的、聯合性的、聯結性的，是制度化教育與非制度化教育的有機結合，正規教育與非正規教育的相互聯結，正式教育與非正式教育的相互滲透。即在學校教育之后繼續開展在職培訓、繼續教育、各種社會文化活動以及休閑娛樂節目，學習的過程擴展到與每個人有共同外延的社會生活各個方面，多方社會組織共同參與以促進社會成員學習的持續性，并通過廣泛地持續性學習緩解個人日常生活與廣泛的社會公共問題之間的沖突，可能成為終身學習的一個方向。從實踐層面上分析，實現學習的終身化，政府除了向適齡人員提供各級各類的學校教育之外，還可以鼓勵社會力量參與提供各種正式與非正式學習機會。全部社會成員除了得到成年之前的正規學校教育之外，還可以獲得與自己興趣技能相關的非正規非學歷教育和培訓、參觀、體驗以及文娛活動等內涵廣泛的學習活動。

(二)學習的全民化

學習化社會還應該包括所有社會成員都可以進行一定程度的學習，或者獲得拓展自己的機會。全民學習是一個開放的動態發展的概念，它起源于聯合國《世界人權宣言》(1948)中宣告的“人人享有教育的權利”，而世界全民教育大會《世界全民教育宣言：滿足基本學習需要》(1990)發揚光大，提出“每一個人——兒童、青年和成人，都應能獲得旨在滿足其基本學習需要的受教育機會”；再到《達喀爾行動綱領——全民教育：實現我們的集體承諾》(2000)的細化和升華，致力于實現“每個公民和每個社會的全民教育的各項目標”。[13]所謂學習的全民化，從學習參與的范圍和規模而言，不限制學習的群體類別和職業身份，提倡學習參與主體的全民化；從學習內容和程度而言，人人都可以獲得某種學習機會并且達到一定學習程度，重視學習的獲得感和成就感；從學習時間長度而言，不限制學習者的年齡，在生命的各個階段都可以隨著需要進入某種形式的學習，強調提倡學習時間的終身化。所以，學習的全民化應該具有面向人人、內容開放、學有所成等鮮明特點，既提供所有社會成員的各種學習機會，又是有質量保證的教育資源支持和服務。

在全民化的學習化社會中，學習成為每個社會成員的一種權利、一種責任，更是他們的利益所在，是責權利在個體中一體化的綜合性活動過程。通過擴大學習者的范圍和提高學習質量，增進所有社會成員的基本知識和基本技能，提高其生存能力和生活質量，有利于解決社會貧困、增進社會福祉。通過社會傳統文化的傳承和發揚，提高溝通交流與和平共處的能力，有利于普遍良好的社會道德觀念和社會風氣的形成。通過加強不同類人群的學習，如職工培訓、父母教育、干部進修等，有利于提高工作效率，增進社會和諧。

(三)學習的個性化

學習化社會的第三個可能圖景是學習的個性化。隨著個體主義、現代性思想推動，特別是1992年我國社會主義市場經濟體制確立，中國社會逐漸步入“個體化社會”，而且“正呈現出個體化趨勢不斷加強的態勢”，[14]“個體分化”被認為是“現代的境況中最明顯和最有潛勢的特征”。[15]在教育領域中，學習者根據自身需求和工作性質等自定學習目標、靈活組織學習內容、選擇學習時間和學習形式，以進行個別化的自我指導和自我完善。在目前學校教育或崗位技能培訓中，給定了一些科目范圍以供選擇，而大部分是規定必學的，即必修+選修模式。而在這些教育和培訓之外，學習者可以根據自己的興趣愛好特長等選擇相關教育培訓機構發展自己，進行深入探索，其選擇的范圍不拘一格，可以涉及社會生活的各個方面，包括技能、科技、藝術、文學等，時間可長可短，學習形式多樣，可線上可線下，可網絡可家庭。所以，無論是在制度化教育和非正式化的學習環境中，尊重個體差異、滿足個體需求、賦予個體選擇權的個性化的學習都或多或少存在，并且越來越成為一種發展趨勢。目前，大數據、人工智能技術越來越廣泛深入地滲透于教學環境，人們生活水平越來越高，這種個性化、定制式的學習情形會越來越多地被人們接受和使用，大大加快了終身學習圖景的實現。

值得一提的是，學習應該是個性化的，基于學習主要是自發的，是源于個體內在的需求的邏輯前提。個性化學習也不等于把自己封閉起來，進行獨自個別式學習。正如《學記》所言：“獨學而無友，則孤陋而寡聞?！睂W習要在討論交流、相互切磋和辯論砥礪中進行，也要通過學習加強各種共同體建設，促進人與人之間的和諧共處。共學，不僅是一種完善自身的途徑，更是其目的本身。就供給方面而言，從教育轉向學習的大趨勢下，順應學習的個性化即要分析學習者為主體的環境特點，設計適合個體需求的學習框架和方案，提供學習者能夠流動的可選擇途徑，取代過去那種千篇一律的沒有選擇難以更改的知識體系和教育體制組合計劃，要積極回應學習者從被動接受現有教育轉變到主動拓展和創造各種學習途徑和形式的情勢變化。一些知名教育機構在這方面已經作出了積極探索。比如斯坦福大學制定了《斯坦福2025》計劃，提出了“開環大學”“軸心翻轉”“目的性學習”“自控節奏教育”等，努力實現“從學校的學生到學生的學?！瓘臉藴实慕Y構化到自主的個性化、從學科專業主導的功利化到問題興趣主導的使命化”[16]的現代教育新圖景。

(四)學習的便捷性

學習化社會的第四個特征是學習的便捷性，這是信息技術發展對終身學習、個性化學習的新貢獻。顧明遠先生指出，“采取開放的靈活的全方位的學習方法，為所有人提供發揮自身潛能的機會，以實現可持續的未來，過上有尊嚴的生活”[17]是討論未來教育的邏輯起點。在2019年國際人工智能與教育大會上，教育部部長陳寶生認為，“人工智能技術在教育中的深度廣泛應用”，“使規?；疤嵯碌膫€性化和多元化教育成為可能，進而構建出一種新的靈活、開放、終身的個性化教育生態體系”。[18]在目前信息技術飛速發展的環境下，“人工智能+教育”的發展模式為學習終身化、全民化、個性化提供了難以估量的可能性。

所謂學習的便捷性即國家所倡導的“時時可學”“處處能學”“愿學即得”的理想狀態，[19]學習者根據自己的知識狀況、工作需求、生活健康等各方面的愿望，在需要學習的時候或者任何空閑時間，在學校、圖書館、報刊欄等傳統學習場所之外的家庭居所、路途中、工作假期中，都能夠學習到自己想學習的內容，即一要保證能夠提供學習者所需課程內容的全面性，學習資源的豐富性、高質量，這個可以由大學、私人機構以及企業公司提供，在自媒體時代有專業知識的個人也可以通過客戶端開設相關課程。二要提供互聯網接入以及無線網絡覆蓋，便于學習者在任何時間和任何地點都可以接入網絡，鏈入課程資源所在服務器。三要配備學習終端，過去基本上是依賴于較為笨重的計算機，而在智能手機和平板電腦非常普及的當下，借助于無線互聯技術，各種學習APP搭載于安卓系統開發出來，使得學習的便捷性大大提高，在這種由優勝劣汰競爭規則主導的數字教育市場中，也對學習者的明智的選擇能力和制作者的高質量學習資源的開發能力提出了更高的要求。

概而言之，學習的便捷性成效如何，關鍵取決于課程數字資源制作、互聯網技術的快速發展以及個人學習客戶端的普及，缺少這個過程的任何一個方面的支持，終身學習的便捷性都會大打折扣。目前，我國一些地區在終身學習體系建設方面取得進展，比如杭州的“3L”終身教育體系、[20]上海老年大學“四位一體”組合教學方式，[21]等等。這種基于數字媒體技術和互聯網技術的終身學習體系使得學習的便捷性越來越成為現實，越來越多地滲透到人們的學習日常中，成為現代學習化社會的一個重要特征。

三、各級各類教育的融合貫通

以學習促進自我完善，以學習求發展，[12]以學習求競爭取勝，以學習應萬變，以學習贏得未來，已成為個體、社會組織甚至國家的不二選擇。但是，環境和條件是實現理想的達成度的重要因素。學習化社會如期望那樣實現學習的終身化、全民化、個性化和便捷性，受到學習者所處的社會發展水平、學習環境等外在因素的制約，需要配套性教育制度和教育資源的支撐，還需要超前思維與視野，發揮對未來教育藍圖的想象力。習近平在十八屆中央全面深化改革領導小組第四次會議上強調，“構建銜接溝通各級各類教育、認可多種學習成果的終身學習立交橋”，[22]為教育改革指明了方向。因此，從某種程度上說，構建學習化社會就是不斷推進教育整體改革、構建現代教育體系的持續過程，就是改革和健全教育制度、課程資源等來促進和保障學習過程和學習效果的過程。具體來說，就是要逐漸擴大學習者各級各類教育之間的流動性，在正式教育與非正式教育之間建立有利于學習者自由選擇的機制，形成上下貫通、左右聯通、內外互動的教育新格局。

(一)各級教育之間上下貫通

增強教育的社會階層流動功能，為社會培養富有活力的各類人才。教育內含有人才選拔功能，高階段學校選擇低階段學校畢業生，促成了學生的向上有序流動，這是教育基本規律之一。如何設計這種流動規則，是不同教育制度特點所在。例如對入學對象、身份、學歷以及所在學校的限制，造成低年級學生升學困難，升學競爭激烈，接受高一級教育人數有限。在接受教育是部分人特權的情況下，這種情況尤為明顯。而在基礎教育逐漸普及的趨勢下，升學競爭壓力遽然降低，教育競爭演變為優質教育資源的占有和獲取，競爭方向從教育全階段上移到高等教育，從教育內部逐步轉移到教育外部。例如，2017年，我國高等教育毛入學率為45.70%，[23]2018年全國高考總錄取率達到81.13%，而內蒙古、浙江、江蘇等省高考錄取率高達94.15%、93.02%、90.79%，[24]上大學已經從競爭性轉變為普及性，進入國際公認的高等教育大眾化發展階段，這是改革開放40年來教育發展的巨大進步，更多的民眾特別是適齡青年進入大學接受更進一步教育，推動了社會文明進程。

從中外教育史上看，在上下級教育貫通機制上，從過去的殘缺不全到現在的完整有序，從過去的家庭作坊式到現在的集體化工業化生產，從過去的通道狹小到現在的較為寬闊，從過去的固定僵化到現在的路徑多樣，越來越顯示出教育本身的促進社會流動功能，促進社會多出人才、多樣化成才功不可沒，以及在推動社會民主進步方面發揮出積極作用，這也在另一方面積極引導著全社會走向以學習促發展、不斷提高社會文明程度的進程。未來社會的教育應為學習者提供一種基于自愿的自由選擇、多種可供就讀升學接受教育的各種機會，形成教育的層次性與類型化共存的上下貫通的理想狀態。

(二)各類教育之間左右暢通

提供多種多樣的學習選擇機會，拓寬學習者多樣化成才路徑。在制度化的教育形成和發展過程中，在各教育階段形成了多種教育類型和教育形式，比如幼兒教育有學前教育機構和家庭教師實施，中等教育有重視個人修養的文法中學和專門培養職業技能的實業中學，高等教育有專門性?？茖W校，也有側重同時教育的文理學院等，形成這一局面一方面是由于舉辦人對人才培養目標的不同理解，另一方面也是社會對勞動力素質提出的不同要求造成的。隨著社會分工的日益加劇，這種教育內部之間的裂痕也日益加深，其弊病日益凸現，以至于不僅教育與外界隔離自我封閉了，而且各類教育形成了各自自我封閉的等級體系，與其他類型教育老死不相往來，接受某一種教育，特別是中學后階段，就意味著一輩子要從事與此專業相關的行業和崗位，無法再次選擇和調整，否則就是從頭再來或者失業，代價實在太大。

而在學習化社會中，為了應對信息、知識的急速增長，需要的不僅是各種專門性知識和技能，更需要信息檢索、辨別、整合等通用技能、創新能力和人文素養，教育上就要打破這種藩籬和對立，形成學習者在不同類型的學習機構中能夠自由選擇和流動的機制，構建促進人盡其才、多出人才、多樣化成才的高效率育才模式。而目前在中學階段實施普職融通、課程互選、學籍互轉、學分互認、教師互通；在大學階段開展資源共享，建立科普基地[25]招收“三校生”，開展校園體驗，開放共享實驗室和公共設施；擴大教育對外開放，開展學歷互認、標準互通、經驗互鑒等措施，既有傳統的做法，又有創新舉措，都是在打通各類教育、國內外教育之間的堅壁和隔閡，建立起相互之間有效聯系的積極作為。

(三)教育與社會、企業、家庭之間相互融通

加強教育與社會、企業、家庭之間的聯系，形成內外互動、聯合育人、整體協同的學習資源和環境；發展非制度化的校外資源和機會的教育功能，形成一種整體的大社會教育。在這個框架下，以整體協調原則重新思考現有的教育體系和學習環境，致力于組織、建設和開發對所有類型社會成員開放的自由選擇的學習環境，包括學習時間和空間、學習資源和機會，回應所有學習者和潛在學習者的學習愿望，以促進社會進步。

具體而言，在學習化社會中除了教育內部協調發展、加強上下貫通左右聯系之外，更要關注教育與外部的關系，關注社會機構和因素對學習和人才成長的影響。學習概念泛化后就突破了學校的圍墻，工業大生產模式下的制度化教育不能完全涵蓋日益個性凸現的個體學習需求和成長。各種書籍、新媒體、互聯網等載體和形式使得學習資源獲得非常便捷，企業、博物館、科技館等社會經濟文化機構參與到學校教育過程中更為頻繁，另外家庭、社區、公共事務管理部門也正在不同程度地介入到教育中，使得學校教育與社會的聯系日益密切，在校生可以更多地接觸社會、與學校之外的其他部門和人員進行互動，增加對社會秩序、法律規則、行業、企業、職業、崗位等情況的知曉，有利于學生的興趣發展和未來的職業定向，有利于增強學生的社會適應能力。目前，學校主動與校外機構聯合協作，開發開放各種資源，發掘育人價值，這樣的嘗試逐漸增多。例如，2018年華東師范大學與上海博物館建立了校館聯合育人機制，天津10所中小學率先向社會開放體育場館，這些為推進學習化城市、學習化社會作出了有益的探索。

總而言之，學習化社會具有以下圖景：它是動態的持續的發展的，非一種靜止的固定不變的社會類型；是從教育轉向學習，以學習為中心、以學習者需求為導向，以持續不斷的學習促進個體多方面發展，形成完滿人性的社會，而非僅僅從社會經濟發展需求出發，以向社會成員灌輸、傳授、教育、培訓應該具有的觀念、知識、技能；作為國家戰略，為經濟發展和國家昌盛開發和儲備大量的各類人才資源，而非僅僅是一種人才選拔和職業分流的手段。為此，必須形成一定系統化、組織化的社會教育資源，包括利用最新的技術設備等，確保這種人人、時時、處處可學的可能性。簡言之，讓社會形成學習化環境，讓各類社會主體學會學習。