《相變傳熱》課程過程性評價教學方法研究

高明 單彥廣 鄒艷芳 章立新

摘要：過程性評價是近些年來備受大家關注的一種評價方式，有著評價體系全面、注重提高學生學習能力和提高教學質量等優(yōu)點。文章結合本校能源與動力工程類專業(yè)課《相變傳熱》課程的建設與改革，采取過程性評價方法對原有的課程評價體系進行了改革，改革后的評價體系更注重對學生學習能力的培養(yǎng)，評價體系更加完善。

關鍵詞：《相變傳熱》;能源;過程性評價;教學方法

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）44-0168-02

一、前言

關于教學的評價方法有很多，在20世紀80年代逐漸形成了一種新的評價體系——過程性評價。過程性評價在近些年來的教學中受到了教育工作者的普遍關注，其理論來源不但與過程哲學有著比較密切的關系，也與學習心理學的研究有著千絲萬縷的聯(lián)系。近些年來，國內外研究狀況如下：國外方面，英國的評價改革小組（The Assessment Reform Group，ARPUK）公布的“為學習而進行評價的十個原則”研究小組研究出了過程性評價的幾大原則，認為過程性評價應該是教學規(guī)劃的組成部分之一，要以學生如何學習為核心，活動中要以教室活動為中心，此外還應該側重教師的重要專業(yè)技能的培養(yǎng)等[1]。Troen[2]和Prete[3]認為在過程性評價中教師巡課能夠使自身的能力得到提高，此外要互相學習和體現(xiàn)出團隊的力量，提高自身的觀察力、實踐能力和專業(yè)特長，進而提高學生的學習質量。國內方面，徐廣安[4]在文章中指出教學評價在教學環(huán)節(jié)中非常重要，與教育質量密切相關，教學目標只是教學過程性評價的一部分，此外還要重視教學全過程中的學生評價、自我評價、教師評價和社會評價。梁惠燕[5]認為過程性評價可以從評價取向、內容和使用方法等五個維度來理解，指出了學習日志與評價量表在過程性評價中的重要性，認為過程性評價有利于學生掌握學習方法。鄭明達[6]對專業(yè)課信息技術課程實施了過程性評價，對其中“評價組織”這一關鍵環(huán)節(jié)進行了重點研究，分別對教師評價、學生自我評價和同學之間互相評價三種基本評價形式的組織與實施進行了探討。吳磊[7]指出目前教師和學生對過程性評價教學還存在錯誤的認識，他認為應該充分調動學生自主學習的積極性，培養(yǎng)學生終身學習的意識，并結合當前社會特點對過程性評價方法進行了改進。尹傳俠[8]對過程性評價進行了詳細分析的同時，也指出其存在的不足，認為如何對難以量化的學習過程和效果等進行考察至關重要。鄭曉薇[9]針對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的新特點，在傳統(tǒng)的線下教學中加入線上數(shù)字化學習平臺，構建了線上、線下聯(lián)動的過程性評價方法，促進了不同類型學習者的學習，提高了學習效率，印證了過程性評價方法的可行性。

從以上的分析可以看出，國內外學者對過程性評價方法已有了較深的研究，但針對專業(yè)課程的研究較少，本文將針對能源與動力工程類《相變傳熱》專業(yè)課程中的過程性評價方法進行研究，以期提升課程的評價方法、學生的學習能力和教師的教學能力。

二、過程性評價方法成效分析

1.完善考評體系。以前《相變傳熱》課程主要是以結果性評價為主，更側重對整體教學效果的評價。此次改革后，在原有的教學環(huán)節(jié)中增加了多個過程性考評環(huán)節(jié)，從而使學生的最終成績的來源不單是最后的考試成績和平時成績。教師在教學過程中設置了多個學習任務，學生要以小組的形式來完成這些學習任務，教師對每個任務的完成情況和學生的參與情況進行評分，并且將每個學習任務依據(jù)不同的難易程度設置成不同的評分等級和總成績占比，最終的考試成績或者提交報告成績所占比例大幅縮小，因此評價結果上更側重過程性。

2.提高學生的學習能力。在《相變傳熱》課程原有的評價方式中，主要以結果性評價為主，即使在課程學習過程中設置了大作業(yè)，也很難調動學生的積極性，因此對教學效果會有影響。實施過程性評價后，在授課過程中設置的多個自主學習任務，需要學生課下以小組的形式來完成。在課下活動中，對于每個學習任務，實施組長負責制，組長依據(jù)組員的參與程度對組員進行打分，而教師依據(jù)每個小組的學習任務完成質量進行打分。對于每個自主學習任務，約定教師打分與組長打分所占比例，例如教師打分占比60%，組長打分占比40%。此項改革實施后，可以充分調動學生課下學習的積極性，教師能夠對學生課下的學習情況有充分的了解。在課程教學過程中，教師要用發(fā)展的眼光看待學生，從布置的多次學習任務中看到學生的進步，在最后的總評成績中要考慮學生的成長和進步因素。

3.提升教師教學。教與學是相輔相成的過程，學生學習質量的提高會對教師的教學質量提出更高的要求。例如，由于采用了過程性評價方法，學生課下學習的積極性和學習任務的完成質量均有了明顯提高，甚至有時學生根據(jù)文件檢索提出的問題，教師也無法直接給出準確答案，這就促使教師在布置學習任務前需要進行更加充分的文獻檢索和調研，這對授課教師自身業(yè)務能力的提高也非常有幫助。每個學習任務均需要授課教師對學生的完成質量進行考評，因此需要教師和學生之間要有更多的交流和溝通，這對教師掌握教學進度、合理布置學習任務也大有益處。

三、總結

針對能源與動力類《相變傳熱》課程，在原有的結果性評價方法的基礎上實施了過程性評價方法，教師用發(fā)展的眼光看待每一名學生，對學生的學習結果有了更加全面的評價方法。新的評價方法提高了學生的學習積極性，也提高了教師的自身專業(yè)能力。本研究對工科類院校教學改革以及教學水平的提高具有積極的意義。

參考文獻：

[1]Boston，D.The Concept of Formative Assessment.ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation College Park MD，2005.

[2]Troen V，Boles K C.The Power of Teacher Rounds：A guaid for facilitation，Principals & Department Chairs [M].Corwin Press，2014.

[3]Prete T D.Teacher rounds：a guide to collaborative learning in and from practice [M].Corwin Press，2013.

[4]徐廣安.高校教學過程性評價初探[J].山東省青年管理干部學院學報，2003，（3）：99-100.

[5]梁惠燕.過程性學習評價行動研究[D].廣州：華南師范大學，2004.

[6]鄭明達.過程性評價的組織策略與方法研究[J].中國電化教育，2010，（9）：107-109.

[7]吳磊.過程性評價教學的誤區(qū)[J].陰山學刊，2017，4（31）：99-100.

[8]尹傳俠.淺析過程性評價[J].宿州教育學院學報，2011，10（14）：102-105.

[9]鄭曉薇，高悅.O2O教學模式下的過程性評價設計研究[J].中國教育信息化，2017，（01）：20-24.