翻轉(zhuǎn)課堂文獻綜述

何勇伶 吳新慧

摘要：回顧翻轉(zhuǎn)課堂在我國走過的短暫歷程，翻轉(zhuǎn)課堂具有掀起教育變革的潛力。事實上，在實踐中其優(yōu)越性未能完全發(fā)揮和普遍化。文章將從現(xiàn)有研究的橫向和縱向、深度和廣度出發(fā)，整理和分析關于“翻轉(zhuǎn)課堂”的文獻研究，從而了解我國翻轉(zhuǎn)課堂發(fā)展的現(xiàn)實狀況，并提出現(xiàn)有研究的局限。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;發(fā)展狀況;研究現(xiàn)狀

中圖分類號：G640? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）41-0130-02

一、引言

伴隨新理念和新技術(shù)的不斷涌現(xiàn)，信息技術(shù)與課程教學的整合日漸深入，其中翻轉(zhuǎn)課堂成為國內(nèi)外教育改革的新浪潮，為教與學的發(fā)展提供新思路[1]。翻轉(zhuǎn)課堂在我國的研究和實踐日益豐富。但事實上，翻轉(zhuǎn)課堂的品質(zhì)并未完全體現(xiàn)，盧強指出，翻轉(zhuǎn)課堂并沒有大幅度地提高教學效果，僅僅做到形似而非神似[2]。國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂的教學研究和實踐是何種狀態(tài)，本文將搜集近五年來翻轉(zhuǎn)課堂的核心期刊，從多個角度進行討論，并提出現(xiàn)有研究的局限。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的文獻分布狀況

在CNKI對“翻轉(zhuǎn)課堂”進行檢索，在核心期刊《電化教育研究》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》、《中國電化教育》等中篩選出120篇具有代表性的文獻進行分析。具有影響力的文獻高度集中在2013年和2014年，其他年份比重較低。翻轉(zhuǎn)課堂在2000年作為新概念被提出，2011年歐美教育對翻轉(zhuǎn)課堂的關注高漲，我國最早的翻轉(zhuǎn)課堂實踐始于2012年，真正進入熱潮是在2013年之后，我國的翻轉(zhuǎn)課堂起步晚于西方國家。總體看，各個關鍵詞的文獻數(shù)量都在逐年上升，呈現(xiàn)出了井噴式增長，由勢頭可知，2018年相關研究將延續(xù)這一爆發(fā)式增長。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的研究視角

本文將從四個研究視角出發(fā)：從縱向發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展軌跡、從橫向比較中西方和同類教學模式的優(yōu)缺點、從廣度探討翻轉(zhuǎn)課堂研究的領域狀況和變化、從深度探索翻轉(zhuǎn)課堂研究的內(nèi)涵。

（一）縱向視角下翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展軌跡

翻轉(zhuǎn)課堂在我國起步晚、歷程短，大多數(shù)研究者研究翻轉(zhuǎn)課堂“是什么”，翻轉(zhuǎn)課堂的起源發(fā)展、特征現(xiàn)狀及意義價值等方面。曾淑煌指出，翻轉(zhuǎn)課堂體現(xiàn)當代教育發(fā)展兩大趨勢：民主化與信息化。[3]有學者認為，翻轉(zhuǎn)課堂是“混合了直接講解與建構(gòu)主義的學習”的混合學習方式。[4]吳志鋐從課改發(fā)展歷程指出翻轉(zhuǎn)課堂彌補前階段教育存在的缺點，涵蓋現(xiàn)代信息技術(shù)運用于教育的全部特點和優(yōu)點。[5]推行翻轉(zhuǎn)課堂是可行的。

縱向視角是翻轉(zhuǎn)課堂自我完善，技術(shù)與教育的黏性高度化。翻轉(zhuǎn)課堂采取的異步網(wǎng)絡課堂存在輟學率高、參與度低等問題，同步網(wǎng)絡課堂可以為學生提供類似課堂的效果，提高學習興趣。[6]

思想政治理論課程、現(xiàn)代技術(shù)教育課等多學科融合翻轉(zhuǎn)課堂。研究者探究新的教學模式，采用“任務驅(qū)動”的教學模式，高校影視專業(yè)創(chuàng)作實踐類課程開發(fā)了基于社交網(wǎng)絡的協(xié)作教學平臺“邊做邊學”。[7]

（二）橫向視角下中西方和同類教學模式的比較

西方的翻轉(zhuǎn)課堂先于我國發(fā)展，借鑒和吸取歐美有益經(jīng)驗。楊曉宏比較后提出：意識觀念、實踐操作和模式創(chuàng)新的轉(zhuǎn)變可推動翻轉(zhuǎn)課堂的本土化發(fā)展。[8]

各類衍生出的應用模式得到創(chuàng)新。鄭旭東等人以學習心理學為例，構(gòu)想三種教學模式，根據(jù)實踐效果進行二次調(diào)整。[9]王東則強調(diào)“翻轉(zhuǎn)課堂”不一定適用所有課程，必須與實踐檢驗的教學相補充，實現(xiàn)教學效果的最優(yōu)化。[10]從中看出了翻轉(zhuǎn)課堂在我國本土化的趨勢較為明朗。

（三）從廣度探討翻轉(zhuǎn)課堂研究的領域狀況和變化

翻轉(zhuǎn)課堂的實證研究拓寬翻轉(zhuǎn)課堂“怎么樣”的研究范圍。陳珍國等人對翻轉(zhuǎn)課堂與對照課堂中師生互動進行比較。[11]楊九民等人對現(xiàn)代教育技術(shù)實驗課程構(gòu)建新型教學模式，在教學實踐中進行驗證。[12]

基于理論下，衍生適應學科專業(yè)性的教學模式。比如，將生物學領域的趨同進化理論遷移至教育領域。[13]

平臺設計和技術(shù)操作成為學生進入課堂實踐中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。技術(shù)問題容易加劇“信息鴻溝”現(xiàn)象，打擊積極性。軟件工程專業(yè)構(gòu)建云計算，改善教學環(huán)境，提高學習效率。[14]“翻轉(zhuǎn)課堂”成功的關鍵是技術(shù)工具與教學的結(jié)合。

（四）從深度探索翻轉(zhuǎn)課堂研究的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂更多體現(xiàn)在教師的角色轉(zhuǎn)變。有學者探討了新型的教師角色。從翻轉(zhuǎn)課堂每個流程中定義教師：教師從教案書寫者轉(zhuǎn)變課程視頻制作者;從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織互動的參與者等。[15]同時研究教師面臨的困境。于天貞指出教師角色成功換位受傳統(tǒng)教學觀念、學校關注度、學生學習能力等影響，[16]教師角色轉(zhuǎn)變是多方努力的結(jié)果。

不少學者認為翻轉(zhuǎn)課堂存在很多問題。倪閩景指出在基礎教育階段，寄希望翻轉(zhuǎn)課堂提高學生的學習成績，大量投入以后最終收獲的將是意義極其有限的微課程;[17]徐建華提出擔憂，新的技術(shù)手段和教學模式的更新和使用，會受到來自傳統(tǒng)習慣、利益主體、管理機制等方面的制約，[18]面對熱潮，需要冷思考。

四、結(jié)語

從目前研究來看，存在以下局限：第一，忽視學生主體的探究。作為學習的主體，學生是翻轉(zhuǎn)課堂最為直接的影響者，關乎翻轉(zhuǎn)課堂的品質(zhì)標準。第二，實證研究方法較為單調(diào)。主要采用調(diào)查問卷和面訪調(diào)查，形式過于單一，同時容易受到被調(diào)查者的主觀影響。

翻轉(zhuǎn)課堂的變化是迅猛的，必須在實踐中發(fā)展和成長，實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的本土化，為我國教育事業(yè)發(fā)揮更大作用。

參考文獻：

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