田野中對兒童二語教學工作的反思

【摘 要】教不時，則傷世，語言教學建立起人與人之間溝通的橋梁，二語教學工作肩更是負著兩種文化在交流與碰撞中，何以美美與共的任務。筆者從情景教學方法及兒童學習的主觀能動性兩點出發，結合在康定甘孜州T小學支教的田野實踐，淺談對兒童二語教學的一點初識。

【關鍵詞】二語習得;兒童語言學習;情景教學;活動課程

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）19-0-02

一、語言教學工作

就語言的結構屬性而言，語言是一個符號系統;就其功能而言，它可以作為交際和思維的工作。概括而言，語言是一種以人類的大腦為物質基礎，以發出的聲音為物質載體，音義結合的詞匯系統和語法系統?？偟膩碚f，語言是一個依賴于符號系統的，用于交際和思維的詞匯、語法系統。二語即第二語言，并不特指某一種語言，廣義上理解可將非母語的任意一種語言作為第二種語言媒介。本文探討的二語教學是指盧丹懷所指的雙語教育，即將少數民族地區學生作為教育對象，以少數民族傳統語言為母語，以國家通用語（漢語）作為第二語言展開教學。少數民族實施雙語教育的目的在于，讓少數民族學生能夠熟練掌握并使用兩種語言，尊重少數民族使用自身民族語言權利的同時，積極推廣普及漢語普通話。在教育過程中，以民族語言、漢語兩種語言展開教學，力求將每一個學生培養為雙語雙文化人才，這不僅有助于學生未來的學習和發展，對于國家民族本身也有重要的意義。二語學習常面臨的問題可例舉為：雙語學習與智力的發展關系;雙語教學的起始時間;兒童認知發展理論;雙語教學的語言順序;因語言環境匱乏帶來的難題，因教師資源不足帶來的難題，因雙語教材欠缺帶來的難題等。

筆者支教的小學是一所在海拔四千米牧區的寄宿制小學，因為川藏線的經過在此地形成了一小段的集落，（集落指大致1公里長的村鎮聚落，有一些外來漢人開的店鋪、餐館。）因此T小學所處的語言環境，在語種上屬于單一的藏語語言環境，但實際在學校的交流中不難發現，他們并不單一只使用一種“語言”，因為牧區本身在藏語的基礎上存在差異較大的方言，國家通用語的使用彌補了這種差異導致的溝通缺失。再者受語文教學和網絡電視的影響，T學校學生會在平日交流中，不自覺的使用普通話、四川話。例如課間時，一位三年級班上的同學會他的同伴表演“抖音”軟件上的段子，這兩個“調皮”的學生語文成績不好，課堂上不敢用普通話回答問題，但是在玩鬧嘻嘻中，能用自然流暢的普通話模仿網絡上流行短視頻，用說相聲的方式來博取同學的笑聲。拋開他們模仿的語句內容而言，相比于課堂傳統教學所營造的語文學習環境，視頻是一種更簡易、更生動習得方式，在激發學生的主動學習意識后，持久保持重復學習的興趣。視頻對個體語言學習影響，是一個普遍存在并極易觀察的現象，視頻可以在某一種語言環境缺失的場景下，它將語音和語義相結合，營造出一種動態的，聲像兼具的語言學習氛圍。

在過去幾年間我們都在爭論著多語教學的利弊，自幼學習第二語言是否會影響母語的習得，隨著現代化、國際化的趨勢，我們不再將重點放在“該不該進行二語教學”，而是“如何教學才能使兒童有效的掌握第二語言”而避免在教育資源匱乏地區重蹈“啞巴英語”（啞巴英語指通過長期語言學習后，依舊無法與使用該語言的群體自如交流。）的覆轍，利用起每一份教學資源而使受教育的學生與時俱進，因地制宜且學以致用，是每一位第二語言教學工作者值得反思的問題。雙語教育研究是我國教育科學研究中的薄弱領域，我國的雙語教育研究長期偏重于政策法律層面的解讀，總是在討論雙語教育“為什么”的問題，而忽視了關于雙語的學習與教學問題的研究，即忽視了雙語教育“怎樣做"。

傳統兒童的語言教學活動中，我們習慣依據一段話、或者依據課文中的場景作為情景教學的引入，以文字引入的方式，教師需要對這段材料進行簡單的闡述和循循善誘的啟示，學生也需要對話題材料的反復讀念以來思考理解?，F代化教學設備的普及，便于我們使用短視頻作為情景教學的導入部分，可以先讓學生進行學習模仿，據筆者觀察，這樣的方式相比于文字導入更具有活躍氣氛和思維的作用。學生在模仿的過程中，會自行改變和發展對話中使用到的語句，例如省略或念錯一些沒有聽懂和理解的詞，由此凸顯出教學重點難點，教師可以尋找相近意思的詞藻進行替換教學、生詞講解，是視頻教學中的語音教學的體現;學生會自己隨情景自行添加詞句，來彌補和接近視頻中呈現出的意圖表達，這是利用視頻教學的語義功能體現，通常每個學生都會在原有的語義上增改出不同的意義，發揮出在傳統上容易被弱化的學生主動性。

二、兒童中心課程

興趣是最好的老師，教育學中以杜威為代表的理論學派提出有別于“學科課程”的活動課程，又稱兒童中心課程、經驗課程，打破學科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需求出發，以活動為中心組織的課程。兒童的主觀能動性及并喻文化中同伴學習的作用，是田野中最為直觀的兒童中心課程論據體現。

大部分關于兒童及童年的社會學思考，是從社會化理論研究衍生出來的。所謂社會化，是指兒童適應社會并將社會內化在自身行為中的過程，其中大多數社會學集中關注家庭的早期社會化研究，把兒童看作內化的社會群體。換言之，也即認為兒童游離于社會外，需要外部力量規約、引導，方能使其成為有用之材。因此在這樣的論點下，兒童學習發展的過程便是一個社會化的過程，兒童成為一個被動接受成人知識的群體，忽視兒童的主動性和對文化改造的貢獻。兒童中心理論該理論以兒童作為主位研究視角，即兒童并不是社會結構和社會過程的被動對象。兒童如何通過參與集體事件，成為互動關系和文化模式中的一部分，并集體地再生產自身的。另一點是過于關注結果而非過程，或兒童從不成熟到成熟階段，而對發展過程關注不夠。廉姆·科薩羅的一種替代性的童年研究的新理論即解釋性再生產，認為兒童的社會化不僅是一個適應、內化的過程，同時也是建構、再生產的過程;關注兒童對日程文化的參與，強調其對解釋性在生產過程的至關重要性;認為兒童個體的發展總是植根于同輩文化的集體生產中。就T小學而言，他們的大環境是一個使用普通話的語言環境，而康定縣又在一個居民多數講藏語的小環境，但不同的牧場、家庭成員間使用的藏語方言（牛場話）又有很大的區別，在聊天中需要拿漢語替代一些表達。這就為T小學的兒童，形成了一個獨特“話語圈”提供條件，在他們的談話中會講一些來自課堂所學的語言詞匯表達，來自家鄉的表達，以及不是從師長處習得的，而是來自網絡、影視作品的詞語表達。這就使得兒童所講的詞匯、句法與他們所處的成人社會話語圈有著明顯的不同處，這就是兒童利用主動性的再建構過程的體現。

兒童主觀能動性是作為活動課程的重要依據，與此同時“同伴學習”即榜樣學習，也是近些日備受矚目的教育教學方法。早在1970年文化人類學家瑪格麗特·米德就站在代溝問題的研究上，提出了“同輩學習”這一年齡相仿人對文化傳承，也是學習成長的影響。她定義的三種文化類型分別對應了過去、現在和未來。前喻文化是指晚輩主要向長輩學習，生活的意義是既定的，前輩的過去就是他們的未來，過去處于一種微弱變化中，生活的道路是無法改變的，老一輩是社會公認的楷模，他們的經歷本身就是一種文化，而晚輩缺乏疑問，缺乏自我意識。隨后是并喻文化的到來，晚輩和長輩的學習都發生在同輩人之間，人類已經將自己所熟知的世界拋在腦后，開始生活在一個完全陌生的新時代中“移民”，空間和時間上的移民，長輩讓子女離開自己去學習新的語言、開始新的生活習慣，發展新的風俗禮儀，而這一切在雙親的眼中將又可能形成一整套新的價值規范。新型教育體制和新的職業目標以后，孩子們便由于教育而和雙親體系發生了最初的決裂即代際隔閡，孩子傾向于尋找群體成員感，以同伴行為為標準，削弱晚輩和往昔的聯系。后喻文化中長輩反向來向晚輩學習，青年文化、反向社會化是這個時代的特點，人們普遍認為未來是晚輩的，實權與舊知相脫離。筆者臆測，活動課程能給予同輩學習一定的平臺，緩解教師、父母作為長輩卻難以影響學生學習行為問題。

三、小結

據簡單的田野觀察，利用視頻做導入環節的情景教學方法，其語言教學成效雖顯著于傳統單一的句讀講解教學方式，雖不可斷言它具有全面語言教學優勢，但就發揮學生主觀能動性及并喻文化中同伴學習的作用，彌補了教師、父母作為長輩，無法約束其學生、子女學習行為的缺失。以學生為主體的教學理念不是一個新的提議，就像在某些領域中長輩需請教于晚輩屬于普遍現象一樣，若將二者僅停留在認識層面是不夠的。將視頻作為情景教學方法的導入環節，可以利用學生在情景交際表達中主動性優勢，讓其對語言自我進行建構與再建構，形成同輩間的話語圈關系，在此過程中兒童能較快吸收掌握二語的思想表達及其情感。

參考文獻

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作者簡介：殷敏（1996.08--），女，新疆烏魯木齊人，四川大學碩士研究生，研究方向：文化人類學。