漢語國際教育視域下的寫作教學模式轉型綜論

劉春明 李春紅

【內容提要】本文基于漢語國際推廣事業新形勢下“對外漢語教學”向“漢語國際教育”戰略轉型的大背景，以漢語作為第二語言的寫作教學為研究對象，以學界近40年對外漢語寫作研究成果為理據，探析漢語寫作教學模式改革的目標、意義、瓶頸問題及解決思路，并提出教學模式改革、教學方法改革、教學評價模式改革的初步構想及探索方案，以期能突破當前漢語國際教育寫作教學“難教難學”的窘境，完善漢語國際教育本科學歷教育教學框架體系。

漢語作為第二語言教學“聽說讀寫”四項技能訓練中，“寫”之一項，歷來為學界公認難度最大的一項，也是漢語技能訓練的綜合及高級階段。對于母語為漢語的學生而言，漢語寫作已成為衡量其語文素質的重要尺度；對于漢語為第二語言的留學生而言，漢語寫作水平也是考量其漢語水平的重要標準。漢語寫作本身的個人性和寫作教學的綜合性、復雜性，決定了漢語寫作教學和研究的難度，而漢語作為第二語言的寫作教學實踐與研究更是學界公認的難點。漢語作為第二語言的教學與研究已開展近40年，但寫作教學始終未能擺脫“難教難學”的窘境。

2013年，國家專業目錄中，對外漢語專業更名為漢語國際教育專業，這標志著漢語國際推廣事業已經發展到一個具有里程碑意義的新階段。漢語作為第二語言教育的能力培養目標已經從單純地“滿足習得者跨文化交際需求”向“培養以漢語為第二語言、以中國文化為第二文化背景的中國文化闡釋者和傳播者”轉變，漢語寫作的重要意義因之凸顯，在這種趨勢下，如何通過寫作課教學模式改革將教育戰略目標的轉變具體可操作地落實于教學實踐，是漢語國際教育寫作（以下簡稱“漢語寫作”）課型所面臨的巨大挑戰和亟待解決的現實問題。

一、漢語為第二語言寫作教學的研究狀況

漢語寫作教學的研究起步于20世紀80年初，主要研究集中于本土。較之于漢語作為第二語言其他技能的教學研究，寫作教學起步較晚、研究基礎薄弱、成熟教材與研究數量少。研究經歷三個階段：

第一階段，20世紀80年代，研究的草創與摸索階段。楊建昌（1982）、祝秉耀（1984）、李清華（1986）等人的研究從教學對象特殊性等基本問題入手，對寫作教學的教學目標、教學內容、教學方法等關鍵問題進行了有針對性的探討，拉開對外漢語寫作教學研究的序幕。但研究集中于理論層面，研究成果寥若晨星。

第二階段，20世紀90年代至21世紀初期，南勇（1994）、羅青松（2002）、陳賢純（2003）等人的研究強調寫作教學在對外漢語整體教學中的重要意義，注意澄清對外漢語寫作教學與母語寫作教學的區別，將關注點延伸到寫作教材的編寫，并對寫作教學的主旨和目標進行了更為清晰和全面的定位。此后，對外漢語寫作教學研究日益成為研究熱點并構建起基本研究框架，但，研究仍多集中于理論層面和語言操練層面，具有現實指導意義的、對于教學模式和課堂教學方法的系統深入研究仍處于困境。

在原有漢語言本科留學生教育之外，2013年，國家設置留學生“漢語國際教育”本科專業，旨在培養以漢語為第二語言、具有推廣和傳播漢語能力、能夠進行漢語國際化有關學術問題初步研究的外籍專門漢語師資人才。這標志著我國漢語國際教育事業進入了多元化、多層次發展階段，同時也對漢語寫作教學提出新的挑戰，漢語寫作教學第三階段的研究由此開啟。這一專業也對HSK考試提出了更高的要求，而HSK寫作屬于對外漢語寫作教學的重要組成部分。目前，HSK寫作教學研究論文有10余篇，多集中于偏誤分析，專門針對留學生漢語國際教育本科專業的寫作教學研究則尚屬空白。而基于教學模式改革與實踐的研究則剛剛起步。

二、漢語寫作教學模式改革研究的目標與意義

漢語國際教育寫作教學屬“大寫作”范疇，其研究與實踐涵蓋對外漢語（漢語言本科、漢語國際教育本科）綜合課寫作教學、HSK寫作教學和獨立設置的寫作課教學。

漢語寫作教學模式改革的目標在于——以學界近40年研究的理論成果為學理背景，以一線教師長期教學實踐和反思為切入點，明晰寫作教學當前困境與改革方向，以漢語國際教育多課型中的寫作教學為研究對象，針對漢語寫作教學實踐和研究中的瓶頸，結合課程特點和教學實際需要，立足于漢語國際教育寫作課堂教學，突破傳統教學定式，提出“遵循課程規范、參照能力標準、教學不拘定法”的寫作教學改革思想，并在課堂教學中進行系統的、深層次的實踐與驗證。

基于這一目標，教學實踐中可適度突破和改革漢語寫作教學傳統任務型教學法和過程教學法以及“范文講解-學生仿寫-教師批改”教學模式，探索以多課型漢語寫作教學為核心，開展多元化、多層次、方法靈活、因材因境施教的教學模式改革研究與實踐，充分發揮學生的主體性，積極創造漢語為第二語言習得者在教師指導下自主參與漢語寫作教與學過程的開放式課堂環境，利用漢語課堂教學的有限時間和空間實現學生漢語寫作能力的切實提升，并綜合運用多種類型的教學方法改革理論與實踐教學。

漢語寫作教學模式改革是源自習得者、教者及專業發展本身的迫切需求，意義重大。

對于漢語為第二語言的習得者而言，語言輸出是漢語習得環節最后也是最為關鍵的環節，因而寫作在對外漢語所有課程中最難以把握，目前的寫作教材和教學方法都不盡理想，造成了漢語寫作教與學的困境。學界研究成果以理論探討居多，在教學實踐中仍有很多令教者棘手、學習者束手的實際問題。因此，在歷時性的學歷教育過程中，以解決問題為出發點，整合多種教學理論，結合長期教學經驗，反復研究摸索，探索漢語國際教育本科寫作教學理念、模式和方法的革新，并在教學實踐中加以驗證、改進，建立行之有效的寫作教學范式，對提高留學生漢語寫作能力及語言綜合運用能力的重要意義不言而喻。

對于教者而言，通過對漢語寫作教學模式改革的研究和實踐，改變以往常由教師個人獨立承擔教學任務的教學模式，建立研究與實踐結合、跨學校、跨學科的合作型教學團隊，開展一定程度上突破傳統教材與傳統授課模式的多元化、多模式的教學實踐探索，其理論成果和實踐成果，將是漢語國際教育本科寫作教學研究領域的有益補充，并對漢語寫作教學具有現實指導意義。同時，這也將為廣大教者所期待和樂見。

對于專業本身發展而言，不同于短期漢語培訓，漢語國際教育本科寫作教學是一個從初級到高級、成體系的學歷教育過程，在這一歷時性的教育進程中，對漢語為第二語言習得者進行從簡單語句表達、語段描寫、語篇創作直至學位論文寫作的系統性、動態化、進階式訓練，突破漢語國際教育本科寫作教學當前的困境，對于完善漢語國際教育本科學歷教育教學框架體系具有十分重要的意義。

三、漢語寫作教學模式改革面臨的關鍵問題與解決思路

當前形勢下的漢語寫作教學模式改革必須注意兩個方面的問題，一是提高習得者本身的漢語寫作水平，二是提高習得者教授漢語寫作的能力。后者尤其值得重視，蓋因當前學習者的學習動機已經趨于多元，而不僅僅限于滿足個人跨文化交際需要，矢志從事跨文化傳播及漢語教學的母語非漢語學習者已大量涌現。

此外，留學生漢語寫作教學，教學對象大多是成年人，來自不同文化和學習背景。相當一部分學生母語寫作就存在問題，二語寫作更難以跟上教學步驟。如果學生母語寫作好，主要提高漢語表達，習慣漢語寫作思維和邏輯即可。如果母語本身寫作就不好，除了目的與表達，還有一個提高寫作基礎能力的問題，不純粹是語言問題了。

還有，當前漢語寫作教材亦不盡人意，文體類別不夠豐富、例文選擇不夠恰當，難度控制缺乏科學性、聯系類型比較單調，教材假設教學對象的水平和實際教學對象的水平存在差距。且過往寫作教學中往往重理論輕實踐，習得者似是而非地了知“應如何寫”的理論，但常常因為缺乏實際鍛煉而“寫不出來”。

解決上述問題，宜突破傳統寫作教學思維定式，提出“遵循課程規范、參照能力標準、教學不拘定法”的教學改革思想，更新傳統的教學內容，改革教學模式和方法，把提高學生的寫作能力和水平落到實處，同時提高留學生的中國文化基本素養和漢語思維能力和邏輯水平，強化漢語國際教育專業本科留學生的特點，將傳統寫作教學改革為多元化、多模式、重實踐的寫作技能培養課程。

開展有針對性的調研訪談是開展寫作教學模式改革的輔助手段之一，結合留學生本科漢語寫作教學實際，發現、整理和提煉本科寫作教學存在的問題及學生對寫作課的需求。通過研究和討論，形成有針對性的解決手段及途徑，并在教學實踐中加以實施和檢驗，從而形成教研結合的良性循環。

對于目前本科漢語寫作教材存在的一些問題，并非僅僅通過編寫一本或一套放之四海而皆準的教材能夠解決，對于漢語寫作課而言，優秀教材的呈現需要一個較長時間的打磨與實踐檢驗過程，應結合漢語國際教育專業本科留學生的實際情況，建設一個首先可以在一定范圍內共享的例文（包括優秀范文與典型偏誤例文）資料庫，教師可以根據教學對象的實際水平靈活組合，形成立體、交叉性的個性化教材基礎資料。

四、漢語寫作教學模式改革與實踐構想

漢語寫作教學模式改革是一個包含教學模式改革、教學方法改革、教學評價改革的系統工程。

（一）基于合作理念的教學模式改革

建立以寫作概念獲得和漢語情境融入為主要教學模式。具體體現為：講解寫作概念——展示寫作框架——啟發寫作思維——接受寫作范式——融入漢語情境——問答、練習、交流——自我總結。要允許各種寫作思路及各種寫作視角的涌現并給予充分展現和肯定，尊重并鼓勵學生的創新意識和創造性寫作，使來自多元文化和教育背景的留學生在良好的交流互融情境中，互相學習，大膽交流，共同提高。

建立不拘一格的、開放式的課堂模式。具體體現為：第一，靈活運用各種教學資源和手段，使課堂講授主體多元化。除主講教師外，還可以請其他年級寫作好的留學生現身說法給學生講解寫作思路和漢語寫作體驗。開闊學生的視野和激發啟迪學生的學習興趣，培養學生對中國文化的感知和審美能力，如：邀請書畫界、民樂界、傳統武術界、演藝界及教育界人士走進課堂講解和展示中國傳統文化，豐富和拓寬多文本、多領域的寫作素材。第二，為激發學生的學習興趣和取得良好的教學效果，課堂地點靈活多變，教室是主課堂地點，此外圖書館、校園、博物館、劇場、書店、電影院、公園都將成為有特殊需要時的課堂，培養學生在漢語情境下的觀察、體驗和提煉漢語思維和形成漢語寫作邏輯的能力。第三，引進學生主導課堂的理念，根據特定教學內容的需要，以學生為中心，在教師指導下把學生自主學習、自主發展放在第一位，將傳統留學生寫作教學中以寫作知識講解為主的模式轉變成寫作技能訓練型實踐課程，使寫作課真正落實到能夠提高學生的寫作水平上。學生成為課堂講授和掌控的主導，教師成為“被授課”的對象和提問者。

建立強化實踐的、螺旋式、層遞式的寫作訓練模式。具體體現為：將寫作中的詞語教學、語法教學與寫作知識講授有機結合；把詞語、語法教學與綜合課等其他課型區分開來，要以促進寫作實踐為核心；對寫作知識的傳授要根據學生的年級漸進性地實現從模糊化、粗放型到精細化、理論化過渡。課時量安排要以實踐訓練為主，將大量課時用于學生的寫作實踐活動，將理論和實踐扎實結合，通過開展多種形式的寫作實踐練習，提高對漢語詞語、語法及寫作知識的理解程度和運用能力。

（二）基于創新思維的教學方法改革

1.控制-任務型教學法（The Controlled Approach-Task Approach）革新。

傳統任務型寫作教學法是傳統寫作教學法的主體，但是仍然理論探討多于實際應用，對于本科寫作這種系統技能培養模式，任務法對語言形式的覆蓋不夠全面，內容也缺乏整體性，對教學實踐的指導作用相對薄弱，比如：如何激發學生的寫作興趣和熱情；學生是否能真正配合；如何處理漢語詞匯、語法與寫作任務之間的關系；怎樣設計有針對性的寫作任務，等等。針對這些問題，我們擬將任務法和語言控制為主導的訓練方式相結合，同時兼用聽說法，在任務主導下，進行嘗試性的寫作教學革新實踐。

如翻轉課堂法：課前預設任務，適當提示解決途徑，學生獨立寫作提綱并據此完成初稿后，在課堂進行討論、交流、修正，最后完成終稿。預設任務中有設定的話題、語言要素和文體，但教師對這一任務的掌控完成在進行課堂實踐之前，而課堂環節將在任務主導下以學生為主體完成，教師在課堂環節的作用是掌控進程、及時點撥糾正及鼓勵引導話題延伸。

又如創意性寫作法：以語言要素和話題為基礎，設定任務范圍，但不局限任務的文體及方法途徑，鼓勵學生以創意創新的個性化的寫作形式來完成任務。如我們在教學中曾經嘗試：設定“吸煙”話題，不局限于文體，學生寫劇本、詩歌、議論文、新聞訪談、科技小品皆可，使學生在創意性的寫作中體驗文體之別，以利于實現寫作知識認知從模糊化、粗放型到精細化、理論的過渡。

再如情境式寫作法：設計任務型情境，引領學生進入情境，完成個人體驗和觀察，并據此完成寫作。如我們在教學中曾經嘗試：帶領學生參觀集市，學生依據個人性的觀察體驗完成寫作。對于較為復雜和多元的情境，可以在個人體驗觀察環節完成之后，回到課堂環境組織交流、討論、辯論、情景再現式表演，而后完成寫作。

2.過程教學法（The Process Approach）革新

過程寫作是近年來受交際語言教學理論的影響，在漢語寫作教學中廣泛使用的一種方法，它認為寫作學習是一個漸進的過程，主張在教師的監督、指導下，學生完成對文章立意結構及語言的有意學習。但目前的過程寫作教學流于模式化，如：固化于“準備-構思-草擬-改定”的模式化的流程，常?；煜谌蝿招徒虒W法，教師改定過程中過于強調對語言錯誤的修改，容易使學生失去寫作的興趣和自信，教學效果常常難達預期。針對這些問題，我們擬革新寫作的過程教學，依據教學目標和學生的實際情況，設定多元的、多層次的、不拘定規的教學進程，并在課堂教學中予以嘗試和實踐。

如讀寫共生法：在處理范文的過程中，傳統教學模式是集中于詞語和語法的講解操練，我們擬從新的視角處理和使用范文，進行文本細讀訓練（知識性閱讀、批判性閱讀和鑒賞性閱讀結合，此過程也可以與翻轉課堂法相結合，在課前人物階段完成），學生自主性地形成對文本內容和語言要素的認知，提煉出個人化的寫作要素，結合教師有針對性的引導，完成寫作過程。

又如參與式即興寫作法：以合作學習（Cooperative Learning）理論為基礎，以多媒體技術為載體和輔助手段，學生和教師在課堂實踐環節進行共同參與的即興式寫作。如我們在教學中曾經嘗試：由教師操控電腦文檔，在設定的或即興形成的任務題目下，全體學生共同進入接續性寫作過程，由經討論公認的最佳句子作為最終確定的句子，以此類推，完成全篇。在此過程中，句子的詞語、語法運用問題及句子的優劣批判經由學生討論和教師點撥完成，形成的語篇進入范文資料庫。

此外，在課堂教學環節還可以嘗試實踐“從思路到篇章（從說文到寫文）”、問題轉換訓練、問題引領式訓練、共制詞典式訓練、文化心理感知式訓練等多元教與學方式。

（三）基于多元視角的教學評價模式改革

突破以往寫作教學中單純以學生學習能力為評估對象的傳統模式，開展多角度、多層面的教學評價，教學資料和教材的使用效益，課程中實際產生的話語種類及其質量、教師和學習者的滿意程度，以及教學效率等等，也是我們教學評價改革的主要內容。依據“國際漢語書面表達能力分級標準”，借鑒《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》，開展科學、規范、有針對性的評估及測評。其特征有三：

第一，來自測試者的評估和教師自我評估結合：階段性設計發放科學規范的調查問卷，建立學生反饋、評價信息資料庫，為進一步改革和指導教學提供科學依據，形成研究與實踐并行的良性循環；教師建立教學日志，形成系列的教學反思和自我評價。

第二，采用平時策試和定期測評相結合的方式對寫作技能掌握程度的評估和對寫作能力的分級評價。寫作能力評價實行雙層標準，第一層面是將學生置于整體中，對其所處位置與達到教學目標的程度、水平進行評價；第二層面學生個體自我評價，僅針對學生個體，比照學習寫作課之前的水平進行比較，對其水平進步和提高程度進行評價。

第三，在平時訓練環節，突破以往單純以教師批改糾錯為主的寫作評價方式，增加學生互動及自省式評價環節，使學生的關注點不再聚焦于語法問題，而是使學生在對漢語模仿、揣摩、借鑒的過程中，形成語言的自動糾錯能力，而且可以對寫作知識和技能有更進一步的、直觀的感知和鞏固。