普通工科院校學生過程性文化教學模式的探索

劉思維

引言

國外學者(如Kramsch 1993； Byram et al. 2001)提出了過程性文化教學理念，主張在外語教學中，文化不應被當作靜態的事實性知識來講授，而應視為動態開放的過程(process)供學生探究。國外已有一系列實證研究(如Byon 2007； Su 2011等)發現過程性文化教學能夠顯著提升學習效率。

一、普通工科院校跨文化學習的現狀

普通工科院校學生多為理科學生，對于人文知識的涉獵較為淺顯。由于升學考試的壓力，沒有更為系統廣泛地深入了解本國文化和世界文化，尤其在跨文化素養方面。為此，課題組成員就本校藥化學院和機電學院的部分學生采取問卷和訪談的方式，就跨文化知識和跨文化素養能力方面進行了問卷和訪談。最后總結發現：52%的同學不太了解西方文化習俗，也沒有閱讀相關書籍。65%的同學能夠借助學習工具讀懂簡單的英語讀物和課堂相關材料。從學生對跨文化知識的興趣、態度和知識幾個維度的調查發現，學生們大部分具有較強的跨文化學習的興趣和一定的學習態度，但跨文化知識和素養卻較為薄弱。

二、過程性跨文化教學模式的構建

本實驗在大學英語讀寫課上進行，歷時一個學期。教材為全新版大學進階英語綜合教程。對照班采用知識性文化教學模式，在大學英語課上依據課文主題將文化內容作為背景知識來進行呈現。實驗班采用過程性文化教學模式，實驗班同學已被告知此項實驗將計入學生期末成績中的平時成績部分。第一步：布置文化議題。第二步：開展文化研究。第三步：呈現文化研究成果。第四步：文化教學模式的反思。

三、結果分析與討論

1.認知維度跨文化交際能力

實驗班的認知維度跨文化交際能力低于對照班。由此看來，過程性文化教學比知識性文化教學在提高認知維度能力上有所欠缺，知識性文化教學對于提升知識理解方面有著良好的優勢。因為過程性教學在整個教學過程采取探究式學習，使學生依據自己對于某一主題的興趣進行了解，學習內容的把握不夠全面。這一方面應該在今后的教學過程中，加大老師的監控作用。

2.情感維度跨文化交際能力

人們在體驗另一種文化時，往往把自己對自我文化的評價標準作用于其他文化。實驗初期，部分學生對本族文化驕傲自滿而對于其他文化較為排斥。通過觀看目標國家相關的電影、紀錄片等，學生開始體會到文化差異，學會用辯證的方法看待事物。逐漸對目標文化持理解和尊重的態度，并展示了一定的移情能力與辯證思維判斷能力。閱讀相關資料時發現西方節日在中國大肆流行起來，很大程度受到了西方商品和品牌的營銷和宣傳手段，中國傳統節日的英文表達卻被忽視。通過過程性跨文化過程的教學，學生們通過探究式學習方式，真正體會到中西方文化的差異。

3.學生和授課教師的反饋

從問卷和訪談結果來看，實驗班學生和教師對過程性文化教學模式具有較高的滿意度。大部分的學生對這種教學模式“非常滿意”或者“比較滿意”。這與訪談結果基本一致。訪談中，學生提到對某些西方文化知識從被動接受變為主動體驗。問卷調查中有四名學生不認同這種教學模式，在訪談中提到因為自己英語基礎薄弱，不會將自己的想法恰當地用進行英文表述，認為自己更加適合傳統的教學方法。從知識的傳授者變為意義建構的促進者(Byram et al.2001)，教師對學生文化探索的過程需要更多的指導，教師的總體任務沒有變少，也不會變得輕松。

從教師的反饋來看，授課教師很喜歡文化教學模式，它給大學英語課注入新內涵，增添了新動力，學生學習英語的興趣也從中西文化的探究中被激發出來。但教師一方面也有所困惑，教師在講授課程時更加需要系統、科學地培訓來培養學生文化探究的能力。除此之外，教師的工作量無形中增加不少，如果在所有學生群體中實施這種教學模式，還需要更多方面的考慮和研究。

結語

與傳統的知識性文化教學模式相比，過程性跨文化教學模式鼓勵學生主動探索、反思及對比中西文化，能夠更顯著提升情感和行為層面的跨文化交際能力，受到了大多數學生的歡迎。因此，要真正提高大學生的跨文化交際能力，必須在外語教育領域進行教學模式的積極轉向，改變傳統單一的知識性文化教學模式。