激活思維，推進深度閱讀

阮班蓮

[摘 ? 要]文章從以下三方面論述了如何激活學生的思維以促進深度閱讀的產生：激活形象思維，促進學生對文本的整體感悟;激活批判性思維，使閱讀具有個性化，讓學生形成評價和欣賞能力;激活發散思維，促進學生與文本對話，在閱讀中完成新的認知構建。這三種思維具有獨立性又具有層遞性，對深度閱讀的產生起到積極作用。

[關鍵詞]語文;思維;深度閱讀

[中圖分類號] ? ?G633.3 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? ?A ? ? ? ?[文章編號] ? ?1674-6058（2019）25-0013-02

語言與思維是一對孿生兄弟，語言是思維的物質外殼，而思維則是語言的內核。因此，在語文教學中，思維訓練和語言學習同樣重要。脫離了思維，語言不過是一堆七零八碎的字和詞，不能成句，更不用說成文。葉圣陶說過：“語文課的主要任務是訓練思維，訓練語言。”而深度閱讀是以提高學生的語文素養、思維能力和綜合能力為目的的深層次閱讀，是促使學生感悟文本、深入文本的有效途徑。而要想實現深度閱讀，激活學生的思維十分重要。

一、激活形象思維，促進學生對文本的整體感悟

形象思維主要是依靠形象進行思維的一種思維形式，它的特點是感性、直觀、形象，它更加注重情感和意象。在文本中，作者的思想情感和審美態度不是直接說出來的，而是借助意象表達出來的。只有形象思維才能引領學生去理解意象，感悟作者的情感。形象思維中的想象和聯想能力是學習語文不可或缺的能力。想象和聯想能讓學生展開形象思維的翅膀，去更好地理解意象，體會情感，解讀文本。由于年齡局限和生活閱歷的影響，很多學生無法讀懂朱自清的《背影》。于是筆者要求學生在反復閱讀課文的基礎上，抓住文中描寫父親為“我”買橘子時的動作“蹣跚”“探”“爬”“攀”“縮”“微傾”等進行深度分析，讓他們發揮想象和聯想，回答以下問題：1.口頭描述父親給“我”買橘子的情景;2.進行角色轉換，假設你們看到自己的爸爸穿過鐵道，挪動著并不靈便的身體，吃力地在月臺上爬上爬下，只是為了買幾個橘子，你們會是什么心情？通過想象，語言表達能力較強的學生，能很生動地描述“父親買橘子”的情景。更多學生通過角色轉換，仿佛看到了自己的父親在為自己買橘子的情景，他們都表示“很感動”“很心疼”，有的甚至說“不忍心看”……學生能夠理解到這一步，我們還能說學生沒有讀懂課文嗎？場景可以想象，動作可以想象，人物形象可以想象，甚至情感也可通過想象來體驗。所以說激活形象思維是學好語文的第一步，它可以讓學生走進文本，感知文本，獲得深入的情感體驗。

同時，充分調動學生的形象思維，再造作品形象，形成對作品的整體認知，可為抽象思維的激活奠定基礎。在學習楊絳先生的《老王》中老王的肖像描寫“就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨”時，學生需要通過想象才可感知老王生病的程度之重和他所受的生活磨難之深。學生需要想象老王送貨、送人的具體情節，才能整體感知老王凄苦的人生歷程，以便為后面準確地評價《老王》的語文價值和審美價值打下基礎。這里的形象思維的激活就為批判性思維的激活創造了良好的先決條件。

二、激活批判性思維，培養學生評價和鑒賞能力

批判性思維就是通過一定的標準評價思維，繼而改善思維的思維形式，它既是思維技能，也是思維傾向。很多教育家都認為，批判性思維是受教育者必備的能力，也是一個人走向成熟、走向成功所必需的關鍵能力。在語文教學中，具有批判性思維的學生在認真讀懂文本后，能對文章做認真的評價，對文章表現的內容、思想情感、藝術特色做出自己的判斷，不讓大腦成為別人思想的跑馬場，既能道出其中之妙，又能發現缺陷，不被其迷惑，可以說是既能欣賞，又能批判。比如季羨林先生在《成功》中指出“天資+勤奮+機遇=成功”，并進一步闡述“天資是由‘天來決定的，我們無能為力。機遇是不期而來的，我們也無能為力”，所以他認為成功的關鍵是“勤奮”。學習到這里，有學生提出了不同的看法，說天資雖然主要由基因決定，但通過后天的努力，天資也可能改變，比如牛頓小時候患有自閉癥，但通過后天的矯正和努力，成了杰出的科學家。對“機遇是不期而來的，我們也無能為力”的說法，有許多學生有不同的看法。有學生認為機遇是可以創造的，要調動各種已有資源創造合適的機遇，并把握機遇，努力獲得成功;還有的學生說機遇偏愛有準備的人，只要當個有心人，進行多方面積累，當機遇到來時好好抓住，就能走向成功。比如被譽為“科幻小說之父”的法國著名作家凡爾納，就是因為一個偶然的機會而進入文壇的。凡爾納年輕時在巴黎求學，雖然學習的是法律，但他卻對文學充滿了熱愛。有一次他參加一個晚會，當他從樓上走下來時，童心未泯的他像孩子一般坐在樓梯扶手上往下滑，結果撞在了一個紳士身上，此人正是法國著名作家大仲馬。從此凡爾納結識了大仲馬，并在大仲馬的影響下，走上了文學創作之路……學生初生牛犢，敢于挑戰權威，精神可嘉。當學生能用批判的眼光來閱讀、思辨，對文本進行評價、賞析時，說明學生對文本的理解已經達到較深的層次。

學生的批判不僅僅指向文本的解讀，有時也指向教師的教學。隨著信息技術的發展和新課程理念的更新，教師不再是知識的占有者，也不再是課堂的獨裁者，因此，學生也能質疑教師的教學。筆者在教學《阿長與〈山海經〉》時，朗讀到文章的結尾：“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”時，故意將“魂靈”讀成“靈魂”，有學生指出錯誤時，筆者便說這兩個詞意思差不多，無關大礙。但這名學生進一步指出，這兩個詞雖然意思差不多，但“靈魂”太平常，讀起來輕飄飄的，沒有質感，而“魂靈”從音韻上給人以厚重感，而且非常符合此時的語境——嚴肅而莊重，充滿著虔誠的祝禱。筆者肯定了這個學生的說法，并引導其他學生反復朗讀這一句。之后，筆者夸獎了這位學生，并對他這種勇于質疑的行為給予了肯定。激活批判性思維非常重要，學生有了自己對文本的評判標準，便能夠正確判斷文章的優劣，吸其精華，去其糟粕，進而培養閱讀思維能力。

三、激活發散思維，讓學生透過文本完成認知構建

發散思維又稱輻射思維、多向思維，即從已知信息中，圍繞某一問題從多角度進行思考，以得出不同的答案。魯迅先生評《紅樓夢》時說：“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”這里是說因為讀者的身份和立場不同，便有不同的眼光，得出不同的結論。

要在語文閱讀教學中激活學生的發散思維，重在引導學生閱讀文本，讓學生讀出問題，再讓學生圍繞問題思考討論，尋找答案。例如在學習蘇軾的《記承天寺夜游》時，有學生在基本理解全文大意后，提出“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”這句話中作者為什么自稱“閑人”這一問題。筆者讓學生先反復閱讀課文，查找相關背景資料，再組織學生討論。學生通過思考，紛紛給出答案：有的說作者當時被貶到黃州任團練副使，并被迫“簽書公事”，做個有名無實的官，本身就很空閑;有的說表現了作者對那些追名逐利者的輕視，他們這種人趨炎附勢，奔走鉆營，哪里有暇領略這空靈的月色;有的說這表現了作者安閑自適的心境，作者因烏臺詩案險些丟掉性命，后被貶黃州，心情必然郁悶，但作者沒有陷入痛苦中不能自拔，還有閑心欣賞月色，說明他的心態十分曠達樂觀;有的說當時作者正值盛年，卻只能在寺廟中以賞月為樂，所以“閑人”透露出他不能建功立業的幽怨……因為學生的回答既結合了文本，又聯系了作者寫作的背景和當時的處境，所以雖然答案各不相同，但都是正確的。在教學中如果經常進行這樣的訓練，那么學生得到的就不是死的結論，而是活潑的思維方法，通過這種思維方法學生可對課文進行深層次理解，獲取更多的知識。激活了發散思維，學生不僅可以提高語文素養，還可以形成走向社會所需要的綜合能力。

與發散思維相對應的是輻合思維，這是從不同的信息中得出一種正確結論的思維方式。日本創造學會的村上幸雄說，人的創造思維分為兩個階段，一是發散階段，充分運用想象力，突破固有的知識圈;二是收束階段，對各種設想進行分析和判斷，從而找出最正確的答案。從發散到收束，又從收束到發散，通過多次反復，創造性思維活動才能完成。也就是說，如果某個問題只有一種答案，為了得到這個正確答案，研究者可以從不同的角度去思考，并最終讓所有的思維都指向這個答案。在《醉翁亭記》的課后練習中有這樣一個問題：文中寫“人知從太守游而樂，而不知太守之樂其樂也”，太守的“樂”到底指什么？有學生說，根據“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”這句話，再聯系第二段作者寫的瑯琊山的“朝暮之景”“四時之景”可以看出，“太守樂”指欣賞“山水之樂”;有學生說，從“負者歌于途，行者休于樹”可以看出，“太守樂”指滁州人的“游玩之樂”;也有學生根據“宴酣之樂，非絲非竹，射者中，弈者勝，觥籌交錯，起坐而喧嘩者，眾賓歡也”，看出太守“樂”指與賓客的“宴酣之樂”。最后經過反復討論思考，學生終于明白：作者欣賞山間美麗的景色，為游人的快樂以及與賓客喝酒游戲而感到高興，這些“樂”都指向把滁州治理好，讓百姓過上幸福快樂的生活。明確了“太守樂”的含義，學生也就理解了作者廣闊的胸襟和遠大的政治抱負。思考問題時，學生從課文發散開去，得到不同的答案，又從眾多的答案中通過分析、比較、歸納找到最合適的答案，可以說，學生在閱讀中完成了“走進文本—穿越文本—走出文本”的過程，理解了文本又超越了文本，他們的思維得到了激活和發展。

如何在語文教學中激活學生的思維并提升他們的語文素養，一直是語文教師面臨的難題。當前“語文核心素養”的概念逐漸清晰，“思維的發展與提升”成為其中不可或缺的一部分。隨著語文教學理念的不斷更新，語文課程的建設也在與時俱進。如何讓學生在學習語言知識的同時形成較強的思維能力，進而推動語文閱讀教學的發展，已是擺在我們每個語文人面前的重要課題。教師只有大膽嘗試，勇于實踐，才能成為語文教學改革的排頭兵和弄潮兒。

（責任編輯 農越華）