讓核心素養在化學分層教學中落地

孫貴生

[摘 ? 要]核心素養下的化學分層教學主要是針對學生的現實情況，基于問題，以學生為主體進行有目的性的教學。在課堂教學中教師應立足現狀，牢牢把握課程目標，確定教學中側重發展的核心素養維度，以情境性問題誘發探究動力，將知識問題通過驅動性活動有效呈現，將不同的教學要求置于不同層次的學生身上，并進行即時評價，以實現“教、學、評”活動一體化。

[關鍵詞]化學核心素養;分層教學;高中化學

[中圖分類號] ? G633.8 ? ? ? ?[文獻標識碼] ? A ? ? ? ?[文章編號] ? 1674-6058（2019）26-0061-02

化學學科核心素養的培養宗旨是幫助學生通過化學學習形成正確的價值理念、必備品格和關鍵能力。基于學科核心素養的教學就是將學習目標任務與有效問題結合，以學生為中心，以問題為核心，以解決問題的過程性分析評判代替知識為本的結果性評價[3]的教學模式。而分層教學是指在教學中針對不同層次的學生設計恰當的問題，引導學生基于問題激發探究欲望，確立以“學生為主體，注重個性差異”的教學理念，開展有助于不同層次學生的發展與進步的教育教學活動。下面，基于筆者的教學經驗，談談如何在分層教學中落實學生化學學科核心素養的培育。

一、確定指向“核心素養”的教學目標

美國當代著名教育家和心理學家布盧姆在其《教育目標分類學》中指出：“有效的教學始于準確地知道期望達到的目標。”教學目標是課堂教學的靈魂，是課堂教學的出發點和歸宿，其調控、制約著教學設計的方向，發揮著激勵指導作用;同時為教學評價提供依據。核心素養下的課堂教學實際上是基于“課程標準”的教學，課程標準要求將學生作為教學目標的行為主體和參與者，將教材作為實現教學目標的信息載體。核心素養下的“分層教學”要求教師在確定教學目標時應進行進階性設計，通過具體的教學設計出進階性活動案例，促使不同層次的學生來解決特定問題，讓學生學習化學的思維和解決問題的能力得以落實。

【案例1】離子反應（化學必修1）教學目標：

（1）通過數個化學實驗探究，觀察、分析和解釋實驗現象，認識離子反應的概念、實質和發生的條件。

（2）通過觀察化學反應的宏觀現象，分析溶液中化學反應的微觀本質，初步學會離子方程式的書寫。

（3）通過典型事例分析，了解化學反應的本質及其表征，體驗“宏、微、符”三重表征的化學認識論。

（4）從初中的文字表達、反應方程式表達過渡到高中的離子方程式表達，認同科學美就是“簡潔美”。

設計意圖： 案例1引領學生透過實驗現象認識反應的本質，再從微觀本質到用離子符號表征，遵循從微觀到宏觀、從現象到本質的規律去理解離子方程式的書寫，體驗了“宏、微、符”三重表征的化學認識論。本目標表述具體、可操作強、利于評價，有利于發展學生的“宏觀辨識與微觀探析”化學學科核心素養。

二、創設問題情境，激發探究動力

“核心素養”導向的教學應重視真實教學情境的創設，立足教學目標，綜合考量學生原有知識與未達成認知之間的差距，選擇并創設合理的情境， 通過適當的活動促進學習的發生。正如德國教育家第斯多惠所說：“教育的藝術不在于傳授本領而在于激勵、喚醒、鼓舞。”化學教師在教學時可以在真實、有趣的實驗教學情境中，以學科情境作為知識的載體，幫助學生建構化學學科的核心概念和發展條件，完成教學任務。

【案例2】原電池（化學選修4）情境教學：

[教師]展示“音樂生日賀卡”，打開賀卡，發出動聽的樂聲，拆掉賀卡上的紐扣電池，樂聲戛然而止。

[實驗1] 將拆掉紐扣電池的賀卡與兩根導線連接（導線兩端分別連接Zn片和Cu片），將Zn片和Cu片平行插入盛有稀硫酸的燒杯中，動聽的歌聲再次響起。

[學生] 喜形于色，后排同學紛紛站了起來。

[實驗2] 將拆掉紐扣電池的賀卡與兩根導線連接，導線兩端分別連接Zn片和Cu片，將Zn片和Cu片平行插入盛有100 mL蘋果汁的燒杯中，悠揚的樂聲摻和著電流的咔嚓聲又出現了。

[學生]教室里響起了如雷貫耳的歡呼聲和掌聲。

[教師]哪位同學可以告訴我其中的奧妙？

[學生]瞬間變得鴉雀無聲，陷入深思。

[教師]要究其原理，請大家隨我共同探究“原電池”的工作原理。

設計意圖：案例2將學科知識生活化、情境化，情境取材于生活，其中蘊含著化學學科問題。教學情境的創設喚醒了學生探究的欲望，教師引領學生通過實驗1探究得出形成原電池的四個條件。學生根據實驗現象，收集證據，進行探究推理，將該原理應用到實驗2的水果電池中，體現并發展了“實驗探究與創新意識”的核心素養。

三、設置多維視角的有效問題

課堂教學中的有效問題[2]是在建構知識的基礎上，以有效的“階梯性問題”為航標，引發學生認知沖突，使其體驗科學探究過程，轉變學習方式，培養創新意識和實踐能力。學生是教學活動的主體，教育的終極目標是學生的自身發展，教師在教育教學活動中聚焦的核心不是知識的傳授，而是通過“階梯性問題”去啟迪不同層次學生的思維，引導學生通過質疑、推理，分析問題、解決問題，使優秀生從問題的解決中感到挑戰，中等生受到激勵，學困生提高自信心，最大限度地調動學生的學習積極性。

【案例3】氧化還原反應（化學必修1）教學片段：

問題1：Fe2O3+3CO [△] 2Fe+3CO2和H2+CuO [△] Cu+H2O 屬于哪種反應類型？

設計意圖： 從得失氧的角度來分析，氧化反應是指物質得到氧原子的反應;還原反應是指物質失去氧原子的反應。該問題是用來考查學生對初中學過的知識的理解，屬于低級水平的問題，問題思路指向具體，但不夠開放。

問題2：標出下列氧化還原反應中各元素的化合價，觀察化合價有無變化，變化有何規律。

2Mg+O2 [點燃] 2MgO ? Mg+2HCl = MgCl2+H2↑

設計意圖： 從化合價升降的角度來分析，氧化反應是指化合價升高的反應;還原反應是指化合價降低的反應。與問題1的判斷方法對比，問題2升華了學生對氧化還原反應的認識，即氧化還原反應中不一定有得失氧，得失氧并非氧化還原反應的根本原因。

問題3：判斷下列反應是否為氧化還原反應;畫出反應元素微粒的結構示意圖，觀察核外電子及電子層的變化有何規律。

2Na+Cl2 [點燃] 2NaCl H2+Cl2= 2HCl

設計意圖：在問題2的基礎上進一步深化，通過對元素微粒結構示意圖的分析，引導學生從微觀結構的角度分析、解釋宏觀變化，理解微粒的性質，建立“宏觀—微觀—符號”的聯系，培養“宏觀辨識與微觀探析”的核心素養。

四、開展“素養為本”的教學評價

教學評價[1]是化學教學不可或缺的組成部分，“素養為本”的教學評價，其圍繞學科核心素養的發展水平和學業質量標準來確定學習評價目標，注重過程性評價和結果性評價的有機結合。教師應靈活運用活動表現，如提問與點評、練習與作業、復習與考試等基本途徑和方法有效開展化學日常學習評價，倡導同伴互評、教師評價與學生自評，使“教、學、評”活動有機結合，同步實施。因此，“素養為本”的教學評價必須基于具體任務的解決，將核心素養轉換為可觀察的外顯表現，以此充分發揮評價的作用，以促進學生的全面發展。

【案例4】基于案例1中的“離子反應”的教學目標（1）（2），設置過程性評價任務。

【任務1】完成以下4個實驗，并將實驗現象和相關反應的離子方程式填寫到學案上。

實驗1：NaCl溶液和AgNO3溶液反應。

實驗2：鹽酸和Na2CO3溶液反應。

實驗3：HCl溶液和CaCO3固體反應。

實驗4：Ba （OH）2溶液和HCl溶液反應。

設計意圖： 分組進行，歷練學生的動手操作能力。學生通過觀察宏觀表象，分析現象，最終得出結論。離子方程式的書寫對初學者而言關鍵在于化學方程式改寫步驟中的“拆”。完成后，學生先進行互評查找遺漏，教師再點評升華，對學生“宏觀表象—符號表征”的關鍵能力進行培養。

【任務2】學會如何從微觀角度解釋以上4個實驗產生的宏觀現象的本質原因。

（1）反應物溶液中存在哪些離子？這些離子是怎樣產生的？

（2）混合后哪些離子會結合生成沉淀、氣體或水？

（3）溶液中還有哪些離子？

（4）反應前后各離子數目是怎樣變化的？為什么會有這些變化？

（5）實驗4中哪些離子沒有參加反應？如何進行實驗證明？

設計意圖：通過5個遞進式問題，檢測不同層次學生對該任務的落實效果。教師先對前3個問題進行提問點評，再圍繞前面一連串的問題追問第（4）個問題，得出反應的本質，體現“微觀探析”的核心素養;第（5）個問題涉及實驗方案的設計，全面培養學生的“實驗探究”能力。

綜上所述，要全面貫徹黨的教育方針，重視核心素養在立德樹人中的關鍵作用。發展核心素養的主陣地是課堂。教學中，教師在深鉆教材的基礎上，要緊扣教學目標和學段重點，明確所面對的行為主體能做什么或會什么，創設有效的驅動性問題，激發學生活力，倡導“教、學、評”一體化，使三者相輔相成、相得益彰。這樣的課堂，教師教得精彩，學生學得輕松，同時促進每一個學生的學科核心素養得到不同程度的發展。

[ ?參 ? 考 ? 文 ? 獻 ?]

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2017.

[2] ?王中榮.高中化學教學中課堂提問的有效性及思考[J].課程·教材·教法，2011（3）：84-88.

[3] ?孔凡哲.從結果評價走向核心素養評價究竟難在何處[J].教育測量與評價，2016（5）：1.

（責任編輯 羅 ? 艷）