雙語教育中第二語言學習者如何識別，學習/獲得新的語言知識的理論解析

■仁增吉

一、前言

就第二語言學習者如何從他們所接觸的語料中獲得，學習與習得新的語言知識這一課題，現有許多意義重大，見解深刻的理論。這些理論不僅能夠幫助我們理解第二語言習得，也蘊含了第二外語習得的復雜性和挑戰性。

二、語言習得與學習

喬姆斯基認為（1986）當處于語言學習的關鍵時期（幼年時期）時，語言學習者能賦予其所接觸到語料更多的創造性。這個時期的語言學習者為了和其他人進行交流會創造出新的語句。這些語句的形式不一定完全準確，但是可以達到一定的交流共同的目的。喬姆斯基提出了普遍語法的概念。他認為只有人類才能學習語言，而人類之所以能夠學習語言是因為人類有與生俱來的語言知識或者說是在人類大腦中有先天的語言習得裝置LAD （language acquisition device in our brain）。所以至少在獲取具體的語言組織的時候，孩子們已經有基本的語言常識包括組織語言的約束條件薩維爾-特洛伊克，2012，47頁）。當孩子們學習母語時，他們只能從成年人口中聽到零碎的語言，但是即使只有這些只言片語（刺激貧乏），孩子們依然能夠創造出獨特的語言形式來表述自己（薩維爾-特洛伊克 2014）。雖然普遍語法是由母語習得發展而來，但是其對后來的很多語言學家和心理語言學家的二語習得理論有很大影響，如塞林格的中介語言理論以及克拉申的語言監控理論（薩維爾-特洛伊克2012，羅德·艾利斯1997，米切爾&邁爾斯 2013）。

當第二外語學習者接觸到新的語料時，克拉申的語言學習習得假說認為學習者通過自然的溝通和互動潛意識地習得語言，而其采取的這種習得方法與其習得母語時是一致的。但語言學習是專注于語言形式或語法規則的課堂教學實踐的典型產物（克拉申，1985，第一頁）。克拉申認為，有意識的“學過的知識”不能成為“習得知識”，“學過的知識”對學習者而言就像是一個監控器（如他的監控假說所示）：監控器通過“感覺”來修飾和編輯習得過程中產生的話語。克拉申認為語言習得者不必特別注意其所掌握的規則，可以通過對語言語法性的“感覺”來進行自我糾正（克拉申，1981，第二頁）。

實證研究（赤倉，2012；威廉，2009；麥克羅里&斯托內2000；格林&赫克特1992）證實了這一觀點并指出顯性知識對隱性知識的重要性，進一步說明顯性知識是學習者習得目標語言的必要條件。此外，施密特（2001）以及馬克勞克林等語言學家更強調在語言特征上的顯性學習。他們認為學習者要有從輸入中提取語言特征的能力。

施密特（2001）指出學習一門新語言要從注意 （attention/noticing）一些與語義相關的語言項，詞法和句法開始。學習者注意的不是輸入的“原始數據”，因此“注意關鍵詞是構建語言過程中的第一步，但不是構建語言過程的終點”（41頁）。

信息加工理論（麥克勞克林1987）也表示獲取第二語言的過程就是獲取認知技能的過程，并且獲得這項新技能的第一步就是引起注意，因此學習要從控制處理開始。信息加工理論不僅關注學習者識別新語言項目的初始階段，還進一步分析了學習者怎樣學習和獲取語言輸入的過程。

據（麥克勞克林1987），信息加工理論認為 “語言輸入”是一種復雜而無法立刻被學習者獲取的認知技能。學習語言是一種從受控的過程（學習者從新的語言輸入中獲取有限的知識）開始轉化到自動化的過程。一旦學習者可以自動轉換，應用所學知識，一旦知識是自動化的，就意味著知識被獲取了。但知識重組的過程和自動化的過程是相關的（薩維爾-特洛伊克2006）。安德森（1976）的理論，關于從表述性知識到過程性知識也與此非常相似。信息加工理論表明一旦語言被自動化就代表該語言被習得。但是學習者并不會注意和處理目標語言中的每一個語言項目，或者他們所接觸的語言輸入中每個語言知識，因此可理解的且有意義的語言輸入對語言習得是非常必要的。

三、可理解性輸入

克拉申認為學習者無法習得過難或者遠高于其現有水平的語言知識，“我們通過理解還沒有掌握，但準備去掌握的語言內容（詞匯，語法）來習得語言。”（克拉申，1987，21頁）為了發生語言習得，克拉申假設：教師在課堂上使用“可理解性語言”以便促進語言習得。如果學習者現有的水平是“i”，那么教師應該提供略高于其當前水平的語言輸入，即“+1”水平。克拉申強調如果輸入的信息是可理解的，只要輸入足夠多的信息，那么“i+1”水平的信息就會自動出現。（克拉申，1987，21頁）斯諾等人（1976）對關于荷蘭的孩子們的研究證明了可理解語言輸入的必要性。一個研究表明只從電視獲取語言輸入的孩子們習得的語言很少，同時另一個研究（斯諾，1976）表明接受母親簡化或冗長語言輸入的孩子們的語言理解力和輸出能力更強。“始終如一的簡化和冗長的輸入可能會減少學習者語言習得過程中的混淆情況，并有助于鞏固學習者的習得成果”（斯諾，1979，49頁）。

盡管如此，米切爾和邁爾斯（2013）質疑“我們如何確定“i+1”（略高于學習者現有語言知識）的水平？沒有人對這一至關重要的觀點進行闡釋”（44頁）。由于教師很難精確地知道并測算出學習者的“i”（現有語言知識）水平和“+1”（略高于現有語言知識）水平，在實際的課堂環境中應用“i+1”輸入理論是一件非常具有挑戰性的事情。而且當成人學習者的第二語言水平遠低于其認知以及知識水平，或當他們的第二語言的學術水平遠高于其口語（語用語言）水平時，“i+1”理論的應用將更具困難性。

學習者在實際使用語言的過程中，要經常注意中介語與目標語之間的差距，不斷修改潤色，以達到習得語言知識的目的。 但克拉申的可理解輸入假說強調的語義以及自然接觸目標語言的重要性。不僅為后來的研究者對二語習得進行進一步的實證研究做出了貢獻，也成為“交際語言教學法”（把意義和交際放在語言學習中首位的教學法）的基礎之一（米切爾&邁爾斯，2013）。可理解輸入法是詞匯，語法習得的有效方法之一（內申2015，赫其2000）。羅德里格，克拉申及格里本（2003）進行了關于兩種可理解輸入法的有效性（a：結合指定閱讀和自選閱讀的泛讀課；b：包含指定閱讀，辯論，討論為主的-閱讀討論課）的研究，其研究對象是在美國大學中具有中級水平的西班牙語學習者。該研究表明基于可理解輸入的方法不僅比傳統方法（更注重語法和糾錯）更有效，而且在詞匯及語法習得方面也有意想不到的效果。

然而，單純的可理解輸入并不能讓學習者習得目標語言。正如前文斯密特（2001），羅德 ·艾利斯（1994），尼克·艾利斯（2006）所示，學習者還需要對目標語言中的必要的語言項目以及對語義有影響的語言特征進行顯性學習，進而投身于習得的過程。

克拉申不太注重有意識的學習語法，他更注重潛意識以及通過自然接觸目標語言而習得語言。他認為過多顯性學習會導致對語言形式（語法）的過分關注，從而影響語言習得。

四、結語

第二外語習得是一個復雜的現象，也是一個值得探索和研究的領域。本文試圖通過探討認知理論和社會文化理論來解釋第二外語學習者如何從課內外接觸的語料中識別，學習/獲得新的語言知識的理論解釋。認知理論和社會文化理論對語言習得都很重要。第二語言學習者可能會潛意識地從語言輸入中習得語言項，例如，慣用語串或固定的短語，如：“嗨 ! ，怎么樣 ?，有什么新鮮事嗎?” 或其他詞匯和語法（艾利斯，2006）。然而，有一些語言項目需要有意識的學習； 第二語言學習者有時候也通過可理解語料的輸入，及時的搭建框架，提供交流/交互的機會，更高效地習得目標語言。