SPOC環境下人體解剖學研討式教學模式的創新構建

陳 喬，胡卓瑤，侯吉華，余 功，胡海生

（江西中醫藥大學，江西 南昌 330004）

研討式教學模式作為從實踐中發展起來的一種課堂教學模式，在提高學生綜合素質方面取得了豐碩的成果，但其發展還是受到了時間、空間、教師資源等諸多因素的影響[1]。“互聯網+”時代背景下，MOOC（大規模在線開放課程）、SPOC（小規模限制性在線課程）等新興在線開放課程如雨后春筍般接踵而至，為學生學習拓展了廣闊空間的同時，也為教師教學改革創新提供了新思路。

人體解剖學是一門古老而經典的學科，主要研究人體形態和結構，其內容抽象而繁雜，學生在學習過程中普遍存在畏難情緒。在人體解剖學教學中，如何調動學生積極性，激發學習熱情，實現“以學生為中心”的自助式學習是廣大解剖學教育工作者研究的方向。隨著互聯網技術及現代教育技術的不斷發展，如何基于SPOC構建研討式教學創新模式，并在課程教學中成功應用是廣大教師亟待解決的問題。

1 研討式教學模式簡介

研討式教學法源于早期的德國大學，是以解決問題為中心，通過由教員創設問題情境，然后師生共同查找資料，研究、討論、實踐、探索，提出解決問題的辦法，使學員掌握知識和技能，現已成為西方發達國家高校中一種主要的教學方法。一般認為，在國內研討式教學法以郭漢民教授提出的“五步”教學法為典型[2]，即指導選題、獨立探索、小組交流、大班講評和總結提高。

相比傳統教學模式，研討式教學模式（見圖1）有以下優勢：（1）在教學目標上，變“授人以魚”為“授人以漁”，不僅強調基礎知識的掌握，而且注重能力與素質的培養；（2）在教學形式上，變“灌輸式”為“研討式”，即教學不再是單向知識傳授，教學活動也不再僅局限于教室課堂，而是教師將研究與討論貫穿于教學活動的始末，通過指導選題、獨立探索、小組交流、大班講評、總結提高開展教學活動；（3）在教學內容上，變“知識點”為“知識面”，即不再是基本知識點的一般講授，而是始終圍繞重點、難點知識設置情景問題，通過師生共同查找資料進行研究、討論與探索，由點及面拓展知識，融會貫通構建知識體系；（4）在師生關系上，變“主—客”改造關系為“主—主”合作關系。研討式教學模式突顯學生主體地位，教師發揮主導作用，幫助和指導學生自主探索、合作研討、相互溝通直至最終解決問題。“一言堂”變成了“群言堂”，教學氛圍更加平等、民主和愉悅，師生關系也變得更加融洽，有利于促進教學相長。

圖1 研討式教學模式結構

決定研討式教學模式成功實施的因素：（1）情景問題的設置。設置的情景問題其難易程度較難把握，它需要從學生的知識結構和認知水平出發，將直接影響各小組研討的公平性，所選問題的質量也影響教學效果；（2）空間上的限制。獨立探索的方向正確與否、小組交流是否積極而具有深度都決定研討式教學模式開展的成敗，而以上活動都在課后由學生自主完成，教師需及時了解學生學習動態，并給予個性化指導和建議；（3）時間上的限制。在大班講評時，課堂更多時間被用于問題的研究與討論，而對于諸如基本概念、基本原理等基礎知識的講授相應就被縮減，甚至被擠占，所以教師要尋求方法幫助學生充分學習基本理論知識；（4）教師資源的限制。研討式教學模式包括5個教學環節，環環相扣，需要教師掌握學情及形成性評價方法，實施個性化全過程指導。

2 SPOC應用于研討式教學模式的優越性

SPOC即小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC），最早由美國伯克利大學福克斯教授提出，是后MOOC時代一種結合課堂教學與在線教學的混合學習模式[3]。其基本理念是在大學課堂采用MOOC或同時采用其在線評價等功能實施翻轉課堂教學。

SPOC應用于研討式教學模式的優越性主要體現在以下幾方面[4]：（1）教學資源豐富，學習更加自主。通過MOOC教學平臺，實現了教學大綱、教學方案、課程講稿、PPT、內容精要及章節視頻等課程資源的共享，在教師的督促和引導下，學生可以根據大綱要求按照教學計劃隨時、隨地、隨心自主學習；（2）教學反饋直觀，學情分析及時。通過練習題、測試題、期末考試等，教師可及時了解學生學習情況，如學生學習習慣、基礎知識掌握程度等。通過討論模塊，教師可了解學生對重難點知識的掌握程度、學習困難、實際需求等；（3）實現多方交流，互動更加充分。通過電腦、手機等移動工具，主講教師和助教（包括教師帶教的研究生）可與學生進行多人次線上交流互動，及時解決學生學習中遇到的問題。在學情分析的基礎上，教師可調整教學策略和優化教學設計，開展形式多樣的線下教學活動。因此，SPOC的應用為學生學習基本知識拓展了空間，也為教師開展課堂創新教學爭取了時間。在一定程度上，SPOC彌補了研討式教學模式的不足，為其優化與發展提供了新思路與新途徑。

3 基于SPOC研討式教學新模式的構建及在人體解剖學教學中的應用

3.1 基于SPOC研討式教學新模式的構建

為適應醫學教育現代化的發展，我校積極開展了一系列慕課建設與應用的教學改革研究，研究者所在教學團隊將人體解剖學慕課應用于2017級針灸推拿1班、2018級中醫1班等班級，并對SPOC環境下研討式教學模式（見圖2）的構建進行了嘗試，取得了一定成效。

圖2 SPOC環境下研討式教學模式

3.2 新模式在人體解剖學教學中的應用

（1）教學資源發布：教師通過SPOC平臺發布人體解剖學教學資源，如教學方案、教學大綱、教材教參、內容精要、教學PPT、慕課視頻、章節作業及測試題等；（2）學生自主學習：學生按照教學計劃，在規定時間內完成微視頻學習任務及布置的作業，并對學習情況進行自我檢測。對于存在疑問的知識點，如骨學中人體各椎骨的形態差別、肝臟面“H”形溝的構成等，慕課助教及志愿者可與學生進行線上交流；（3）基礎知識梳理：教師既可依據章節的編排順序，也可按照學生共性和個性問題為主線，對內容進行有選擇性地課堂教學，尤其注重大綱重點要求內容的講授，如消化系統，教師可以選取重要臟器（胃、十二指腸、肝、闌尾）進行專題講解，沒必要對所有內容再重復教學；（4）發布研討問題：教師需要根據網絡教學平臺大數據分析學生學習情況，結合熱點問題和學生感興趣的課題，查找解剖學領域前沿資料，選擇具有現實意義的論題，如大學生經常忽視早餐與膽結石發生是否具有關聯性、膽結石發生時可能有哪些癥狀與并發癥、臨床外科微創手術的解剖學基礎為何等；（5）指導學生選題：教師根據學生實際情況、個性特點與興趣發展，在線指導學生選擇適合自己的議題；（6）探索、交流與講評：學生小組根據選題完成資料查閱和收集，總結提煉與議題有關的信息，還可通過SPOC平臺及時與教師、研討組團隊成員進行實時交流互動，組內各成員分工合作、反復研討，并最終形成相關PPT，在教師的組織下向全體同學進行成果匯報，其他組成員進行質疑與點評；（7）總結提高：教師聽取匯報后，參考答辯情況，對各組進行點評和總結，給學生提出寶貴建議，學生總結經驗與教訓；（8）完善研討結果：學生課后通過線上或線下與同學就相關問題做進一步研討，完成更有深度的學習；（9）成果展示。

4 評價與反思

基于SPOC研討式教學模式的教學過程分3個階段：（1）基礎知識的準備階段：教師通過SPOC平臺發布慕課教學資源，學生進行碎片化自主學習，助教協助解決學生遇到的基本知識點問題，課堂上教師將碎片化的知識系統化，構建知識體系；（2）研討問題的探索階段：教師認真分析學情，設置合適的情景問題，指導學生選題并進行獨立探索，分組討論研究，課堂上由小組代表進行PPT匯報，該組其他成員進行答辯，全班同學參與討論并給予評價；（3）拓展知識的提升階段：針對同學和教師提出的質疑，小組成員再次分工協作，查閱資料，完善研討結果，最終成果通過SPOC平臺對全體師生進行發布。此外，教學活動不再局限于課堂，而是通過線上、線下兩種形式，師生互動、生生互動更加頻繁和充分。在此過程中，教師更多扮演了組織者、引導者的角色，學生則完成自主學習、獨立探索、分工協作、互助交流等學習活動，學生成為學習的主體，真正體現了“以學生為中心”的教育理念。

基于SPOC研討式教學新模式是傳統研討式教學模式的優化與發展。調查顯示，85.45%的學生表示非常愿意接受該模式的教學，72.73%的學生認為在學習過程中解決問題能力得到提升。可見，該模式應用于人體解剖學教學具有一定可行性，并受到學生的普遍歡迎。

但值得注意的是，教學內容基本可以分為三大類，即“是什么”“為什么”及“怎么辦”[4]。第一類屬知識性，如下定義、基本原理、認識特性，通常情況下大多此類內容是不適合研討的，如醫學名詞1/3來自解剖學，絕大部分屬于第一類“是什么”知識性內容，不適合研討。而“為什么”和“怎么辦”則不同，不同人因知識背景、思維角度等不同，所給出的答案也不盡相同，通過研討最終可形成一致意見或開放性論斷。因此，基于SPOC研討式教學新模式雖突破了傳統研討式教學模式的局限，具有一定的普適性，但它仍是建立在傳統研討式教學模式基礎之上，不適合開展研討式教學模式的課程自然也就不適合開展該新模式。