導生制對綜合實踐活動課程實施問題的突破

鄧霜嬌

導生制是當前影響較為深遠的教學組織形式之一，主張讓學生當教師，充分發揮導生和學生的主觀能動性，調動學習興趣。針對目前普通高中綜合實踐活動課程實施存在的教學觀念陳舊化、教學內容學科化、教學方式固定化以及教學評價單一化等困境，可嘗試以導生制加以突圍：“以生教生”，點燃學生的學習激情;學生主導、教師指導，保障課程實施的綜合性與活動性;導生助力，開拓綜合實踐活動的實施場域;“以生評生”，優化課程的學生評價體系。

導生制? 綜合實踐活動課程? 教學

我國綜合實踐活動課程的實施存在諸多困境，嚴重阻礙了基礎教育課程改革的有效落實，甚至影響了學生應有的發展進程。憑借導生制的科學應用，綜合實踐活動課程能夠較好地激發學生對該課程的學習興趣，彰顯該課程的綜合性、經驗性和實踐性，最終推進學生對社會、自然乃至自我之內在聯系的整體感知。

一、導生制的內涵和優勢

“導生制”（Monitorial system）又稱“貝爾—蘭卡斯特制”，由英國國教會牧師貝爾和公益會教師蘭卡斯特開創，是當今教育界影響較為深遠的教學組織形式之一。其教學機理是，首先教師將知識內容傳授給年級相對較高、成績優異的學生作為“導生”，再由他們教授給同組其他學生，最后由導生對其進行檢查與評估。

在教育理念上，蘭卡斯特認為，要形成“促進孩子們良好的道德教育和適應他們特點的、有用的知識教育”[1]。導生制就是要盡最大的努力，因材施教，兼顧個體和群體發展的特點。因此，導生制提供了一種競爭機制，使得學生的群體素質和個體綜合能力獲得了提升。一方面，教師依據學生不同的興趣和性格特點，將他們委任到不同學科領域擔任“導生”。作為學生中佼佼者的“導生”為了滿足“稱職”的角色，延續自身的“榮譽光環”，必須持之以恒地提高作為“導生”的品德和素質技能。另一方面，普通學生在與“導生”的交流合作中，接受“導生”的文化存在，潛移默化地將“導生”視為“榜樣”，以此產生榜樣效應，持續追求自我素質的進步。在教學方式上，蘭卡斯特追求“教學相長”的可持續發展方式。他認為，學習和教學是共榮共生、相互促進、彼此補充的……[1]導生制在教學中強調導生切身體驗教與學的辯證關系，“如此一來，‘教和‘學的活動就會超越課堂的有限空間而得以延伸，從而為學生的個性發展開辟良好的路徑”[2]。

同時，“導生制”具有傳統教學組織形式難以比擬的優勢。首先，導生制在教學方式上更加注重學生主體間的價值交互與合作。導生制推崇的同伴協作，使得學生群體間生成互幫互助、互相學習的健康群體人際關系。在導生幫助后進生的過程中，后進學生得以嘗試每一個學習的契機，擺脫沮喪情緒，避免跟不上全班水平而掉隊。其次，導生制的教學過程變得更加和諧舒暢。在導生制的應用過程中，學生真正成為教學的主體，同齡人間的互動交流常常趣味橫生、充滿活力。沒有教師的權威灌輸，學生的積極性獲得了極大調動，整個教學過程朝著民主化發展。最后，導生制的教學效果更加高效。眾所周知，限于師生年齡文化背景的差異，教師在知識文化傳遞的過程中難以真正契合學生群體文化的價值取向，使得學生在知識建構中由于價值認同的差異導致知識內化過程艱難。導生制的實施真正立足于學生群體文化對知識意義的建構。由于導生即是學生，其更能夠基于學生群體文化發展的價值認同，探尋教與學的契合點，令學生知識內化的過程更加高效。學生在同齡的愉快溝通中，掌握了基礎知識，啟發了個人對知識的創造性理解。

二、綜合實踐活動課程實施中的問題透視

1.教學觀念的陳舊化：傳統知識傳遞的方式消弭學生的學習興趣

全球工業化發展的浪潮中，“啟蒙敘事借助科學知識的宏大力量推動著人類的解放，在驅除蒙昧的同時也將對科學的追求簡化為對知識編碼形式的掌握”[3]。基于此，以“授受式教學”為主導的教學觀得以形成。授受式的教學觀將教學視為教師主導傳授、學生被動接受的“授受”型知識傳遞活動。依據此觀點，學生亦或教師皆處于“知識產生與創造的外圍”[4]，成為知識傳遞的旁觀者。教師傾囊而出地傳遞知識，學生照單全收地存儲知識成為教學現場的常見樣態。這種傳統知識傳遞方式的缺陷在于，學生有時學到的知識只是以數字符號的形式儲存于學生的記憶中，難以內化為學生真正理解的、有價值的經驗符號，從而使知識失去了其生命力和新穎性，難以激發學生的認知投入。

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》（下稱《指導綱要》）中將“價值體認”放在了關鍵位置，認為要讓學生在教學活動中“獲得有積極意義的價值體驗”[5]。從建構主義的視角看，價值體驗的獲得必須是在學生認知投入的基礎上由其主體主動對價值符號進行積極內化與有效澄清，且這個過程是學生親身經歷且廣泛認同的。因此，傳統“授受型”的教學觀依靠教師權威而形成的“自上而下”式的知識傳遞方式已然難以適應綜合實踐活動課程實施的新特點。

2.教學內容的學科化：綜合的活動課程異化為割裂的學科課程

綜合實踐活動課程是以學生的直接經驗為主的活動課程。實踐性是綜合實踐活動課程的核心要義，學生的學習內容以通過實踐獲得的直接經驗為主。這意味著學生需要從真實的情境出發，“親身經歷各項活動，在‘動手做‘實驗‘探究‘設計‘創作‘反思的過程中進行‘體驗‘體悟‘體認”[6]。除此之外，綜合性是綜合實踐活動課程的關鍵屬性。高中階段是學生步入社會前具有關鍵意義的一個階段，這個階段的學生開始對社會復雜的關系有所體悟，逐漸接觸、處理真實社會情境中的相關問題。事實上，處理問題的復雜過程就是其對知識經驗全面理解并綜合運用的過程。在這個復雜過程中學生僅靠學科知識難以妥善解決實踐面臨的多重問題，必須突破傳統分科的局限性，予以綜合考量。因此，實踐性和綜合性作為綜合實踐活動課程的亮點，成為學界達成的共識性目標，只有同時具備實踐性和綜合性兩大屬性，其育人價值才能獲得有效的實現。

然而，在應試導向的驅動下，普通高中很難從分數至上的泥潭中抽離出來，綜合實踐活動課程極易淪為學科課程的附庸，走向學科化的異端。一方面，在課程實施中，間接經驗代替直接經驗成為學生學習的主要內容，實踐性無法彰顯。在相關調查中，“95%以上的教師覺得需要教材”[7]，缺乏教材，對習慣了利用教材的學科教師來說很難。無法精確拿捏綜合實踐活動課程的價值導向，極易滑到學科課程“教”的思路，將間接經驗作為教學的主要內容。另一方面，受教學慣性的影響，有些教師將綜合課程割裂為學科課程，分科教學成為主流。在相關人員對綜合實踐活動課程實施的調查中發現，“綜合實踐活動的主題來源于社會熱點、學科教學、模仿或借鑒他人經驗，分別達到34.8%、39.1%、27.5%”[8]。學科教學的主題依然占據學生綜合實踐活動的主導地位。

3.教學方式的固定化：室內的單調枯燥限制了學生的活動場域

本質上看，綜合實踐活動課程屬于活動課程。換而言之，“開展豐富多彩的實踐活動”理應成為該門課程實施的立足點。既然如此，邁出教室，使學生帶著疑問在更復雜更廣闊的學習空間和世界中求索便成為綜合實踐活動課程的應然追求。即綜合實踐活動的教學場域應拓展到教室之外、學校之外，乃至地區之外。正如《指導綱要》在對學生職業體驗中指出，學生要“在實際工作崗位上或模擬情境中見習、實習，體認職業角色”，可見，真實的情境是必須的。事實上，教學與真實情境的結合并非屬于新概念，早在上世紀，杜威就認為，教學不能把學生與外界割裂開來，而應予以統一。陳鶴琴先生更是提出，大自然、大社會皆為活教材的“活教育”理論。然而，在實際運用中學校和教師似乎更傾向于在校內甚至是室內開展綜合實踐活動，理由眾多，但歸納起來大致分為三類：其一，安全性顧慮。學生在廣闊的空間中實踐必然面臨多種安全問題，教師人數少，學生人數多，一個教師顧及到的學生畢竟有限，如何趨利避害、避免學生的人身和財產安全受到侵害是學校最為關切的事。顯然，沒有任何場域比學生在學校班級里實踐更安全了。其二，實用性考量。綜合實踐活動課程的實施效果無關中高考的價值關切，使得部分學校和教師對綜合實踐活動課程的價值定位出現了誤判，出于功利主義的實用性考量，不愿在與高考無關的課程上“枉費”經歷。其三，保障性缺陷。農村的基礎設施還不夠完善，導致很多薄弱學校甚至沒有自己獨立的圖書館，綜合實踐活動課程的資源匱乏。對于校外而言，很多學校與社區、工廠等單位的聯系不夠密切，難以廣泛地將學生輸送到校外參與實踐活動。

4.教學評價的單一化：評價主體缺乏“學生參與”

傳統的教學評價是一個單向線性而非動態持續的過程，評價者以標準化情境性測試成績或者學生作品為依據對學生進行單向的價值判斷。具身認知理論認為，人對客觀世界的認知與評價必須扎根于真實的現實場景、語境和環境。從這一點而言，學生作為實踐活動的主體對自我在實踐活動中的發展境況最具有評價話語權。也就是說，在學生探究真實世界的過程中，面對諸如探究真實世界順利與否、結果如何、自我有無獲得發展等評價性問題時，學生顯然是最有發言權的主體，因為他們才是實踐活動過程的親歷者和體驗者。除此之外，學生探究真實世界的過程是隨著學習時間的增加而動態開放、持續變化的。鑒于個體所應對不同的實踐環境以及環境的特殊性與復雜性，教學評價也應包涵多元與廣泛的領域，評價主體在學生介入的前提下形成突出個體特點的質性評價。

然而，反觀現實，綜合實踐活動課程的評價缺乏學生參與。首先，在評價主體上，綜合實踐活動課程的科任教師常常擔任評價者，事實上，教師無法將有限的精力和時間平均分配給學生個體，難以對學生在真實情境中的表現做出科學準確的判斷。其次，在綜合實踐活動課程評價方式上通常采用缺乏學生參與的定量方法，通過多維度的指標將學生學習過程進行肢解，統一量表的選擇表面上體現評判的公正，實際上卻將評價主體——“學生”置之于評價活動之外，更忽略其當時情境的特殊性與復雜性。

三、導生制在綜合實踐活動課程實施中的突破

1.“以生教生”，點燃學生的學習激情

馬克思主義哲學認為，人在環境中的實踐是認識的來源，人的實踐是積極、主動的過程，不是被動而盲目開展的。從這個意義上看，綜合實踐活動課程有效實施的首要前提在于學生作為實踐的主體，能否積極且主動地開展實踐活動。因此，在課程實施中，教師亟須摒棄陳舊教學觀，努力調動學生的積極性，使之由“坐、聽、記”的被動學習轉變為“做中學”的主動建構。導生制的運用恰恰契合了綜合實踐活動課程實施的應然旨歸。原因在于，導生制的首要特點就是開拓傳統教學的施受關系，將原先“教師直接教授學生”的施受過程，轉變為“教師教授導生，由導生有效內化后再以同齡人語境與普通學生合作研討共同建構經驗體系”的價值澄清過程，從而實現“以生教生”。普通高中的學生在心理上處于敏感期，個性張揚的他們期望被群體內其他成員關注，也渴望與同輩發生更多的思想碰撞。以教育社會學的視角看，“以生教生”保障了學生的課堂話語權。“學生同輩群體的保護功能表現在學生同輩群體為其成員提供了一種平等互助的社會環境，在這種環境中，學生不必擔心成人權威的支配，不必顧忌成人社會的評價，可以言其所欲言。”[9]當然，“以生教生”的首要任務是選拔恰當的學生作為導生。教師通過查閱學生以往個人發展資料、觀察學生日常表現，在學生群體中選擇具備較高威信、良好語言表達能力、較強組織協調能力的學生作為導生候選人，并征求聽取學生群體的意見。“以生教生”的關鍵點在于運用導生的同輩優勢調動普通學生的學習激情。因此，在導生的培訓方面，教師在備課時應充分與導生研討。以導生為訪談對象，推此即彼，從而準確挖掘普通學生的興趣點所在。另外，課前教師應告知導生其課堂職責，明確分工，并事先培訓導生掌握綜合實踐活動課程的相關知識技能，明晰教學目標，擬定教學設計，共同確定綜合實踐活動課程的難度和深度。

2.學生主導、教師指導，保障課程實施的綜合性與活動性

《指導綱要》指出，“在綜合實踐活動實施過程中，教師應當成為學生活動的組織者、參與者和促進者”[11]。在建構主義理論看來，教師在教學的角色設定上不是權威者，而是學生經驗體系建構的參與者與幫助者。可以說，無論是政策要求還是理論邏輯都在揭示，綜合實踐活動中，教師既不能以“教”的視角機械應對綜合實踐活動使之學科化，更不能推卸指導責任使之低效流于形式。導生制的運用可以很大程度地避免教師主導作用過大，保障課程實施的綜合性與活動性。原因在于：首先，高中階段學生生理上面臨未成年向成年的跨度，心理上逐漸趨于成熟。渴望獨立的他們期望在不斷處理真實問題中發展自己的能力。導生制在實施過程中形成了以導生和普通學生為核心的學習共同體，教師在其中時刻觀察活動的進展，隨時給予點撥和方向指導，發揮著協助者的角色，因此可以最大限度賦予學生主體地位，讓學生主導實踐活動。其次，高中教育階段從本質上看屬于通識教育，學生并不會像學科教師那樣被專業化的學科知識所捆綁而局限在學科的固有思維中難以自拔。因此，在導生制得以運用的綜合實踐活動中，導生作為高中生群體中的領頭羊能夠較為容易突破學科的界限，綜合所學的各科知識開展實踐活動。導生制的運用并不意味著教師的壓力減輕了，相反教師須準確厘定自身的角色定位，既不能不管又不能過多干涉，須及時關注學生的活動動態，以便給予恰當協助建議。

3.導生助力，開拓綜合實踐活動的實施場域

《指導綱要》將綜合實踐活動課程總目標設定為“學生能從個體生活、社會生活及與大自然的接觸中獲得豐富的實踐經驗”[11]，也就是說，學生不僅要與大自然實現有效聯結，還應融入社會環境獲取真實體驗。當前僅在校內甚至是室內開展綜合性實踐活動無疑是隔斷了同外界生活的聯系，更是違背了課程設置初衷。面對這樣的現狀，導生制能夠緩解這一困境。由于有限的教師數量不能兼顧班級眾多學生，教師不能無時無刻都關注到個體的動態。而通過劃分綜合實踐活動課程學習小組，將每組成員限定在6～8人，為每一小組配備一名導生。導生在學生面前充當“小先生”，在教師面前作為學生的代表。具體而言，在室外進行實踐活動時，導生既負責關心、幫助自己的同學，即時監測同學的生命財產安全有無受到侵犯，又負責將同學從事實踐活動的多重信息及時反饋給教師，以便教師及時進行建議點撥。

4.“以生評生”，優化課程的學生評價體系

“綜合實踐活動課程中學生學習情況的評估是非標準化情境下的評估。”[11]也就是說，以甄別與選拔為主要功能的傳統評價方式不適用于綜合實踐活動課程，該課程注重對真實生活的探索，旨在提升學生綜合素質。因而，評價的目的在于客觀反映學生發展的過程，而非以學習結果做簡單判定。此外，囿于教師數量有限，無法隨時聚焦于學生個體發展狀況，導生制的出現使得上述情況得以改觀。首先，導生制發揮了小班教學的優越性，從人際交往心理學視角來看，導生制的運用擴大了師生交互的機會，使得導生能夠隨時關注學生動態，學生個體隨之獲得導生的及時反饋。其次，通常來講，“以生評生”的難點在于導生的心智發育能否承擔學生評價者的角色。事實上，高中學生的認知發展水平已處于形式運算階段，該階段的學生思維發展已接近成人水平，“本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度對抽象的性質進行思維”[12]。換言之，高中階段的導生具備較強邏輯思維能力，能夠對普通學生進行深入的本質性評價。“以生評生”的基礎是導生全方位、多層級地認識學生個體，基于學生個體特點以及日常在實踐活動過程中的現實表現，進而分析該生近期的學習狀態。“以生評生”的目的在于避免用成人化的眼光衡量個體行為，來自于相同教育背景、年齡相仿、成績優異的同齡人評價對于個體后期改進具有更大的實效性和示范性。

參考文獻

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[2] 梁寧森.貝爾—蘭卡斯特制與當代學校教育[J].河南大學學報：教育科學版，2002，18（04）.

[3] 徐蕾.“我與你”：知識視域中的師生關系及其構建[J].中國教育學刊，2017（10）.

[4] 周海濤，付亮.旁觀、參與和共在——論課堂教學的三種形態與學生核心素養發展的關系 [J].當代教育科學，2019（03）.

[5]成尚榮.價值體認：綜合實踐活動課程核心目標的價值引領[EB/OL]： http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/20

17_zl60/201710/t20171030_317774.html.

[6] 黃瓊.綜合實踐活動課程的核心立意與實施策略[J]中國教育學刊，2018（02）.

[7] 吳成慧.關于綜合實踐活動課程需不需要“教材”的調查研究[J].中小學教師培訓，2018，380（03）.

[8] 桑晶.農村小學綜合實踐活動課程實施現狀研究——以滄州市農村地區為例[D].石家莊：河北師范大學，2017.

[9] 侯秀.小學生同輩群體德育影響的研究[D].南昌：江西科技師范大學碩士學位論文，2015.

[10] 中華民人共和國教育部.教育部關于印發《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》的通知[EB/OL]：http：//www.gov.cn/xinwen/2017-1

0/30/content_5235316.htm

[11] 安桂清.實施綜合實踐活動課程的評價構想[J].教師教育論壇，2018，31（04）.

[12] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].第2版.北京：北京師范大學出版社，2013.

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