高年段外國名著師生創意共讀模式淺釋

段青敏

[摘 要]外國名著師生創意共讀模式從宏觀上建構了一種共讀框架：導讀推薦—共讀推進—交流分享—課外延展。這樣的閱讀模式穩定、有序、可操作，是一套簡約、動感的閱讀模式。

[關鍵詞]閱讀教學;高年段;外國名著;師生創意共讀

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）30-0012-02

在國內閱讀教學改革中，“師生共讀”理念早已深入人心。但是外國名著師生創意共讀卻是一個歷久彌新的課題。長期以來，外國文學一直處于備受冷落的尷尬境地。小學階段，學生對于外國名著閱讀興致缺缺，教師對于外國名著導讀策略缺失。為了改變這種現狀，我們開展了《小學高段外國名著師生創意共讀有效策略探究》的課題研究。經過一年多的探索研究、論證實踐，課題組總結形成了一套行之有效的外國名著師生創意共讀模式。

一、導讀推薦——誘發閱讀期待

導讀課的目標是“導興趣”。外國名著師生共讀前，教師要從課程目標、兒童視角、“整本”特質等方面出發，對整本書進行重構、加工和改造，從而生成清晰、明白的有效導讀內容。我認為，外國名著師生共讀的第一步就是指導學生拿到一本書后進行“四讀”。

以導讀《湯姆·索亞歷險記》一書為例，我引導學生一讀封面，在最短時間內簡單了解作者、譯者、出版社等內容，并細致觀察插圖，大膽猜想小說內容，激發了學生的閱讀興趣;二讀前言，了解 “作者簡介”“內容梗概”“藝術特色”“作品影響”四個方面的內容，使學生初曉此書被一代又一代的小讀者追捧和喜愛的原因，誘發了學生的閱讀期待;三讀目錄，學生粗知此書重點講述了湯姆墓地歷險、荒島歷險、鬼屋歷險、山洞歷險的四次歷險，對湯姆的經歷充滿了好奇，都迫切地想要去了解這位 “冒險家”;四讀“湯姆山洞歷險返回家后”的精彩片段，引導學生初步感知湯姆樂觀勇敢、頑皮可愛、有愛心的形象，體會小說詼諧幽默的語言特色，喚起學生進一步閱讀的欲望。在“四讀”過程中，教師可以采用隨意跳讀法，讓學生根據自己的興趣和思路，結合目錄來尋找閱讀的注意點，捕捉最感興趣的信息，隨意跳讀整本書，并在讀后交流自己的閱讀收獲，以此進一步感受小說主題，感受人物形象。

二、共讀推進——深化閱讀體驗

由于外國名著往往涉及社會制度、歷史背景、文化隔閡、宗教信仰等諸多因素，這些大多離學生的生活較遠，加之篇幅較長，學生要真正讀懂、讀完并不容易，所以教師不僅要創設濃厚的閱讀氛圍，引領學生快樂、自覺地閱讀，還要保障閱讀的時間，更重要的是要授之以法，讓學生學會閱讀。在共讀《湯姆·索亞歷險記》一書時，我教給學生借助暗示性開頭和話語、借助生活體驗、根據上文重要信息進行猜讀的方法，如當學生讀到“湯姆看到墓地出現了三個人”這一情節時，我鼓勵他們猜想這些人來干什么，這到底是一起怎樣的兇殺;當學生讀到“鎮上人們歡迎湯姆歸來” 這一情節時，我要求學生靜心細讀，反復賞讀，去感受人們欣喜若狂的心情和作者夸張幽默的語言;當學生讀“山洞歷險”時，我讓學生將湯姆和貝琪的行為進行比讀，去感受湯姆勇敢智慧的形象;當學生讀到精彩的景色描寫時，我鼓勵他們進行片段仿寫，在仿寫中感受環境描寫的作用，從而達到讀寫聯動，以讀促寫，以寫促讀的目的。

共讀推進階段，教師還可以展開各種閱讀活動，如共讀《鋼鐵是怎樣煉成的》，讓保爾來“做客”;共讀《魯濱孫漂流記》，讓學生跟著書本看電影;共讀《包法利夫人》，讓學生將書中景物“拍拍看”。豐富多彩的活動激發和維系著學生閱讀的注意力和持久力，有效地推動了師生共讀。

三、交流分享——共享閱讀成果

帕瑞·羅德曼說：“閱讀兒童文學的最大樂趣就是交流的樂趣。”那么，交流分享中如何讓學生感受到分享的快樂，體會到閱讀的樂趣呢？我認為，讀書交流會上教師要根據學生的閱讀興趣、閱讀能力和文本特點，確定適合高年級學生的，有情趣、有創意、開放性的話題，讓學生輕松表達，做到交流無障礙。如讀完《湯姆·索亞歷險記》，我設計了對作品內容整體把握的話題：“本書講述了湯姆的幾次歷險？把你印象最深的一次講給大家聽。”讀完《魯濱孫漂流記》，我設計了有關作品主要精神的話題：“魯濱孫 28年的荒島求生經歷帶給你怎樣的啟示？”讀完《童年》，我精選了鏈接學生生活和情感世界的兩個話題：“我與高爾基比童年”“假如高爾基來我家”。交流會上，學生圍繞著話題暢所欲言，共享閱讀成果，課堂變成了一場輕松的聊書會。

除了讀書交流會，學生還可以按各自喜歡的形式匯報自己的閱讀收獲。如精彩故事會、知識競賽、讀書論壇、課本劇表演、朗讀者推送，或是開展讀書筆記、讀書卡、創意書簽、讀書小報等展評活動。

四、課外延展——拓展閱讀廣度

一本外國名著的交流分享結束了，學生的閱讀體驗達到了新一輪波峰，此時正是拓展延伸的最佳時機。把握這一時機，引導學生創意研讀和創意表達，不僅可以拓寬閱讀的寬度，還能延伸閱讀的深度。

1.閱讀“嗨起來”，走向創意研讀

我們可以開展某個作家或某一系列的同類作品的主題閱讀，如共讀《湯姆·索亞歷險記》后，我鼓勵學生閱讀《哈克貝利·費恩歷險記》《格列佛游記》《金銀島》;共讀《童年》后，我鼓勵學生閱讀高爾基的《在人間》《我的大學》。我們還可以圍繞某一有價值的問題，進行“課題式”研讀，引導學生撰寫小論文，如共讀《魯濱孫漂流記》后，讓學生圍繞“學會生存”這一議題展開研讀，有的學生在小論文中論述了火災、觸電、溺水時的一些求生技能，有的學生闡述了自己面對挫折、困難的態度。創意研讀拓寬了學生閱讀的空間，學生的思緒在延展中放飛，能力在分享中提升。

2.閱讀“寫唰唰”，走向創意表達

共讀《魯濱孫漂流記》《綠山墻的安妮》后，我組織學生進行“一句話特色微書評”的寫作活動，下面是兩個學生寫的“一句話特色書評”。

《魯濱孫漂流記》：通篇是第一人稱敘述，讓讀者沉浸其中，欲罷不能。

《綠山墻的安妮》：一個“丑小鴨”的成長故事，卻蘊涵著一個關于生命和愛的奧秘。

共讀《小王子》后，我利用“互聯網+”時代的網絡漂流方式，進行“網絡漂流帖”創意寫作活動，大家同讀一本書，書寫不同感受。“漂流筆記”讓外國名著整本共讀變得更有意思，也更有意義。共讀《老人與海》后，我組織學生開展“創意讀寫燴”活動，讓學生化身為海明威，改編故事結局。共讀《魯濱孫漂流記》后，我讓學生化身為書中人物，展現內心獨白。創意閱讀表達，讓寫作和閱讀相互促進，增強了學生長久閱讀外國名著的興趣。

外國名著師生創意共讀模式從宏觀上建構起一種共讀框架，突出了外國名著師生創意共讀活動的有序性和可操作性，具有針對性、穩定性、靈活性的特點和示范引導作用。它的推廣還需要做進一步的深度研究，還需要做出科學理性的思考。但不論怎樣，讓孩子的童年邂逅一次次美好的閱讀，讓閱讀成為他們的一種生活方式，是我們每個語文教育工作者的永恒追求！

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 朱永新.我的閱讀觀[M].北京：中國人民大學出版社，2011.

[2] 張學青.點亮閱讀之燈——師生共讀兒童文學作品的實踐與思考[J].人民教育，2009（9）.

（責編 劉宇帆）