區(qū)域教研『辨、辯、變』，全面推進課程游戲化

文 顧明鳳

2017 年，根據(jù)《省教育廳關(guān)于加強學(xué)前教育教研工作的意見》的文件精神和省第四批課程游戲化項目答辯會議要求，揚中市幼兒園課程游戲化項目建設(shè)變單一的“園所推進”為整體的“區(qū)域推進”，從區(qū)域教研的“辨、辯、變”入手，做足區(qū)域“研”字功夫，明晰方向，探究問題，勇于嘗試，努力實現(xiàn)從“項目園、共建園”到“責(zé)任片區(qū)”的教育觀念再領(lǐng)悟和教育行為再蛻變。

一、辨：尋方向，推行“牽手行動”

課程游戲化是一個系統(tǒng)的質(zhì)量工程，核心精神是“自由、自主、愉悅、創(chuàng)造”。我們的教育理念和行為必須由此出發(fā)，并時刻依據(jù)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》 《幼兒園工作規(guī)程》進行檢核。

第四批省課程游戲化項目實施后，我們以第一步支架“改造我們的兒童觀和教育觀”的六個方面以及《江蘇省幼兒園課程游戲化實施要求》的五個方面為立足點，堅持嘗試，不斷改進，持續(xù)探究。本學(xué)期剛剛啟動的第二步支架“改造我們的專業(yè)知識和能力結(jié)構(gòu)”，是對第一步支架更為詳細(xì)的延展和補充。

“辨”是一個對園所現(xiàn)狀進行把脈、診斷以及探尋改進的過程。我們定期召開全市幼兒園課程游戲化研討會，辨析課程理念和方向，開展“幼兒園課程游戲化實施的問題和困惑”調(diào)研，針對各園在課程游戲化實施中的需求與問題，組建責(zé)任片區(qū)，做更深層次的課程游戲化專題推進研究。以下是我市推進的第一個策略——“牽手行動”。

牽手形式：公辦園與民辦園牽手，實驗園與非實驗園牽手，片區(qū)園與片區(qū)園牽手，教研員與教師牽手，專家與幼兒園牽手。

牽手項目：結(jié)合責(zé)任片區(qū)的建立，先后從“課程園本化研究”“學(xué)習(xí)環(huán)境優(yōu)化”“兒童行為觀察與分享”“家園溝通與合作”和“觀察解讀幼兒的行為”“室內(nèi)外環(huán)境的一體化”“生活教育價值的落實”“幼兒深度學(xué)習(xí)”等項目展開具體探究。

研訓(xùn)模式：采取“3+1”模式，即一個片區(qū)，一名兼職教研員，一位本土專家，并定期邀請省級專家進行指導(dǎo)。

“牽手行動”不僅為每所幼兒園找到存在的關(guān)鍵問題，更明晰了專題攻克的方向，理念與實踐相結(jié)合既有針對性又有實效性，充分調(diào)動了大家參與教研的積極性和主動性。

近年來，“牽手行動”邀請專家指導(dǎo)達(dá)200 余次，圍繞“深度學(xué)習(xí)案例”“室內(nèi)外環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“觀察與診斷”“關(guān)注生活的價值”“科學(xué)探究”等專題對外展示研討30 余次，不僅共享區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源，還在切磋中不斷前行。

二、辯：探問題，推行“蹲點行動”

正確的兒童觀、教育觀和課程觀是推行課程游戲化的基礎(chǔ)。俗話說，“知易行難”，很多時候我們嘴上說著“兒童本位”，但是“心里知道行動卻做不到”，這就需要我們走進一個個教育現(xiàn)場，去發(fā)現(xiàn)和解決問題。于是，專、兼職教研員在深度了解各園的基礎(chǔ)上，開啟了“蹲點行動”。

（一）蹲點方式

每周對1 所幼兒園（不提前通知）進行半日保教工作調(diào)研，6 位專、兼職教研員通過半日蹲點、查看資料、現(xiàn)場教研、交流反饋等方式，和蹲點園就現(xiàn)場的教育情境展開案例分享和解讀，尋找最適宜的解決策略。這樣的方式讓教研發(fā)生在第一線，幫助教師更好地落實教育理念和行為。

（二）蹲點要求

一是堅持問題入手。從幼兒園的個性需求出發(fā)；從教師關(guān)心的熱點和教學(xué)實踐的重難點問題出發(fā)；從日常教研管理中發(fā)現(xiàn)的普遍問題出發(fā)并確立研究主題。二是堅持科學(xué)實踐。結(jié)合幼兒園課程的實施解讀課程理念，為全體教師解釋教研計劃，為每一次教研活動做好精心策劃。同時，負(fù)責(zé)教研資料的質(zhì)量、教研資源庫的建設(shè)，并及時向?qū)＜艺埥虇栴}。

（三）蹲點反饋

每位教研員形成報告后，及時向調(diào)研園反饋。將每學(xué)期提煉好的經(jīng)驗，面向全市進行推廣。

自從蹲點行動實施以來，專、兼職教研員陪伴教師們一起研討多個現(xiàn)場發(fā)生的生動案例，一起對教師課程實施中的困惑進行探討，一起和教師現(xiàn)場剖析、碰撞觀點，一起就空間的布局、作息的版塊式調(diào)整、資源庫建設(shè)、生活環(huán)節(jié)的優(yōu)化等方面的問題實地探尋解決策略，真正將問題解決在一線。

三、變：巧嘗試，推行“優(yōu)化行動”

（一）課程環(huán)境“刮目”

依據(jù)《0～8 歲幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》《談幼兒園班級環(huán)境優(yōu)化的若干策略》等理論書籍，為優(yōu)化幼兒園環(huán)境格局，讓環(huán)境真正成為“第三位教師”，我們向幼兒們發(fā)出邀請。同時，我們積極踐行《指南》中的教育建議，在幼兒園課程實施中盡可能地讓幼兒“走出室內(nèi)，走向自然”，讓適宜、多樣的戶外活動豐富幼兒的成長經(jīng)歷。如今，全市各園均擁有“兒童本位”的戶外環(huán)境：山坡、木橋、水池、沙地、泥池……我們深切地感受到：在適宜、豐富的戶外活動中，幼兒獲得了更多的天性釋放和快樂自主。

（二）課程組織“靈活”

從版塊作息時間優(yōu)化到關(guān)注幼兒活動的預(yù)設(shè)和生成，教師們意識到一日生活的每一個環(huán)節(jié)對于幼兒來說，都可能具有學(xué)習(xí)和發(fā)展的意義與價值。現(xiàn)在大家更加關(guān)注研究一日活動中的各個環(huán)節(jié)，如第一責(zé)任片區(qū)積極探索“幼兒生活教育價值落實”的專題研討。班級公約、日歷表、簽到表、班級責(zé)任表、成長墻、自留地、個人展、兒童記錄本……在生活活動中，幼兒的情緒更加積極、飽滿，更愿意表達(dá)自己。我們不僅看到真正屬于幼兒的表征，還看到幼兒熱情投入、主動學(xué)習(xí)的身影。

（三）觀察診析“專業(yè)”

教師們除了通過學(xué)習(xí)《指南》解讀幼兒的行為，還在第二責(zé)任片區(qū)啟動了“小小觀察者”的相關(guān)研究。幼兒們在觀察中發(fā)現(xiàn)問題，記錄問題，解決問題。當(dāng)幼兒變成“觀察者”的時候，他們開始在了解自己、解釋自己、發(fā)現(xiàn)自己中，逐漸成為有能力、有自信的學(xué)習(xí)者。教師們嘗試觀察“幼兒的觀察”，通過解讀幼兒的“畫語”，使觀察的目的不再是主觀地以個人態(tài)度來評判幼兒，而是站在發(fā)現(xiàn)與欣賞的角度看待幼兒的成長，同時呈現(xiàn)對課程的思考及調(diào)整，為游戲及課程的推進提供了支持。

（四）課程建設(shè)“科學(xué)”

我們一直在探尋，什么樣的課程能真正站在幼兒的視角，不僅能滿足幼兒學(xué)習(xí)的需要，還能促進幼兒身心的發(fā)展。第三責(zé)任片區(qū)積極開展了“兒童立場、生活視角下的課程組織實施”專題研討。《果子和花》是中班幼兒圍繞在戶外撿到的廣玉蘭花蕊展開的“究竟是果還是花”的深度學(xué)習(xí)研究案例。案例圍繞四個可循環(huán)往復(fù)的步驟：緣起——幼兒發(fā)起需求，自主計劃目標(biāo)；審議——教師觀察捕捉，及時生成審議；實施——幼兒展開行動、商討，教師展開支持探究、多元互動實施課程；分享——幼兒多通道表達(dá)、表征，教師幫助梳理并提升經(jīng)驗，探索幼兒深度學(xué)習(xí)的路徑，并將這種深度學(xué)習(xí)的路徑覆蓋在一日生活中。

這些優(yōu)化行動讓我們在濃厚的教研氛圍中為提升全市課程游戲化的實施水平而積累經(jīng)驗，但也存在著一些問題，如盡管我們積極嘗試通過教研方式的轉(zhuǎn)變來實現(xiàn)教研理念的落地，但對于教研經(jīng)驗相對缺乏的年輕團隊來說，還需要思考：如何進一步完善自身的理論體系與研究思維？如何根據(jù)園所的實際情況進行教研的整體設(shè)計，并落實到可視化的教育現(xiàn)場？未來，在區(qū)域推進的進程中我們將圍繞第二步支架，再次深入學(xué)習(xí)推薦書目，進一步立足“牽手行動”“蹲點行動”“優(yōu)化行動”，切實提高幼兒園課程實施品質(zhì)與區(qū)域教研質(zhì)量，促進學(xué)前教育的發(fā)展。