鄉村中小學教師信息化教學能力提升策略研究

摘? 要 鄉村教師信息化能力成為制約區域教育信息化均衡發展的關鍵因素。在“互聯網+”時代，通過建立“地方政府—地方院校—中小學”的長效合作關系，形成“精準識別、個性培訓、持續研修和常態應用”模式，以精準提升鄉村中小學教師信息化教學能力，促進區域基礎教育均衡良性發展。

關鍵詞 鄉村中小學教師;信息化教學能力;信息技術

中圖分類號：G635.1? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）09-0035-03

1 前言

信息化教學能力對于促進教育信息化進程、培養創新型人才等方面具有不可替代的作用。聯合國教科文組織于2011年提出《教師信息和傳播技術能力標準》，對教師運用ICT進行有效教學所應具備的能力進行描述;英國制定的“ICT應用于學科教學的教師能力標準”，強調教師應具備應用ICT于學科教學的能力;美國國際教育技術協會更是每隔幾年更新面向教師、學生和管理人員的標準，旨在提倡運用信息技術促進教學和管理;其他一些國家也紛紛提出針對教師信息技術應用能力的培養方案。各國除了推出標準之外，政府也加大投資，加強教師信息化教學能力的培養，以適應信息社會發展的要求。

信息化教學能力是信息化社會教師必備的專業能力已是全球共識。為了全面提升中小學教師的信息化教學能力，教育部于2014年發布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，并在全國范圍內實施中小學教師信息技術應用能力提升工程。由于新媒體、新技術層出不窮，教育部在2018年發布的《教育信息化2.0行動計劃》中又一次提出實施新周期中小學教師信息技術應用能力提升工程，以進一步加強教師信息素養培育和信息化教學能力培養。

2 鄉村中小學教師信息化教學能力提升存在的問題

中小學教師信息化教學能力“不平衡”“不充分”的矛盾十分突出? 隨著信息技術的發展，教學形態發生較大改變，不論是教師的教育教學方式，還是學生的學習方式，都發生革命性變化。教育信息化的主陣地在于教學一線，教師是實現信息化教學的主力軍。近幾年，隨著教育投資力度加大，“三通兩平臺”等系列工程建設完成，“一師一優課，一課一名師”等活動的開展，各地各級學校的教育環境和資源得到很大改善，基本實現多媒體教室和網絡資源全覆蓋。但是面對快速變化的信息化教學環境，鄉村教師對新技術、新課堂的準備明顯不充分，加上“國培”和“省培”計劃主要針對骨干教師，地方性的全員培訓又大多采取短時集中培訓或基于網絡培訓，大規模的同質培訓難以幫助他們解決現實中碰到的問題，導致新設備閑置或使用效果不盡如人意。鄉村教師信息化能力發展的不均衡、不充分，成為影響地區教育整體持續發展的最大短板，在較大程度上限制了教育信息化的落實。

現行的粗獷型培訓與鄉村教師的精準個體需求的矛盾? 由于現實原因，鄉村教師普遍學歷層次不高，整體專業素質較低，并且趨向老齡化，信息素養也較低，培訓仍然是目前教師信息化教學能力培養的主要形式與途徑，教師培訓的有效性直接影響教師信息化教學能力的提升效果和專業發展水平。隨著培訓工作的進行，各地根據本地的實際情況，探索出一些中小學教師信息技術能力培養模式，大致可分為網絡自學模式、集中培訓模式、送訓到校模式，這些培訓方式極大地促進了教師信息化教學能力的提升。但從現有的理論研究及實踐效果來看，目前教師的信息化教學中仍然存在一些問題，主要表現在以下幾個方面[1]。

1）培訓方式單一，缺乏精準性。現有的針對中小學鄉村教師的信息化教學能力培訓，與教師的教學實際需求有距離。現行的信息技術能力培訓多為當地教育主管部門組織，不管是網絡自學或集中培訓，甚至送訓到校，主要方式都還是優秀教師的課堂觀摩和專家的專題講座，因為這樣的培訓方式投入較少、便于管理又易于實現，但由于缺乏前期調研，在現實中并不受鄉村教師歡迎。觀摩課教學過程多是事先設定好的，讓人感覺演戲成分太多、太假;而專家專題講座又過于形式化，通常是一二百人一起上課。這樣的培訓忽略了不同年齡、不同學歷的教師接受信息技術能力的不同，忽視了不同學科教師利用信息技術輔助教學手段有所不同，也沒有考慮不同類型學校教師掌握知識情況不同。由于培訓過程、策略、內容與鄉村教師信息化教學實踐的具體需求存在一定距離，缺乏針對性，“培”而不“訓”，很多教師難以在培訓中找到觸動自身信息化教學實施的內在動力，缺乏培訓的熱情，影響培訓效果。

2）缺乏常態化的支持，限制可持續發展。一方面，現行的各種培訓多是短期集中培訓或是突擊式的考評，能讓教師在短時間內感受技術對教學帶來的深刻變革，并促使其在短期內進行信息化教學實踐的欲望，但由于鄉村學校信息化建設滯后，培訓環境與教師的實際工作環境存在差異性，限制了教師使用技術改變教學的動力，容易出現培訓期間熱情高漲，回到學校恢復舊我;另一方面，一些嘗試應用技術優化教學的鄉村教師，在信息化教學中會遇到技術問題、資源問題、融合問題等，若得不到及時的后續幫助與支持，實施信息化教學的熱情就會持續減弱，無法形成常態信息化教學的實踐思維與實踐習慣，難以在教學一線表現出信息化教學實踐的持續性，容易出現培訓結束即學習結束。

3）缺乏群體匯聚效應，影響行動力。現有的培訓常忽略一線教師群體在整個信息化教學過程中所迸發出的強勁的群體匯聚效應，個體教師難以找到信息化教學實踐團體組織可共生依賴。一線教師作為信息化教學實施者，扎根于教學的第一現場，由一線教師組成的共同體，易喚醒一線教師信息化教學的熱情及團體共鳴感，教師在團體中貢獻力量、共享資源與經驗，易產生穩定的、可持續的、內在發展動力與非凡創造力，感受實施信息化教學帶來的樂趣。

3 精準提升鄉村教師信息化教學能力的實踐模式

鄉村中小學教師信息化教學能力培養是一項系統工程，由于各地的信息化教育發展態勢不同，落后短板各不相同，產生短板的原因也各不相同，加上城鄉之間、學科之間、學段之間面臨的問題與挑戰不同，在實踐過程中的影響因素也各不相同，因此，提升鄉村中小學教師信息化教學能力要做到精準，就需要針對各區域教師的特點進行差異化、個性化提升策略研究，通過全方位的規劃設計，“精準”發力，將鄉村教師信息化能力培養精準定位到校、到人。通過建立“地方政府—地方高校—中小學”三位一體的長效合作關系，構建“精準診別能力、結對個性培訓、網絡持續研修、常態應用評價”的混合式培訓模式（圖1），精準提升鄉村教師信息技術能力，使基層學校教師能用、會用、想用、用好信息化資源，提高教學質量，改善鄉村地區落后的教育面貌。

精準掌握教師的信息化教學能力? 教育行政部門作為掌舵者，可整合地方師范院校、中小學、本地公共部門及非營利組織的資源，摸清鄉村教師的信息化教學能力水平。

1）對鄉村教師信息化教學能力進行摸底調查。2014年，教育部發布《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》，該標準成為規范引領中小學教師信息技術應用能力培訓課程建設與實施工作的主要依據，也是衡量教師信息化教學能力的主要依據。因此，教育管理部門可組織研究團隊依據標準設計鄉村教師信息化教學能力調查問卷，調查內容主要包括所在學校類型、性別、年齡、教齡、學歷、職稱、專業背景、承擔科目等，運用信息技術教學的意識態度、技術的熟練程度、使用目的、使用方式、使用頻率，學生利用信息技術學習的方式等[2]。通過問卷可以對鄉村中小學教師的信息化教學能力進行摸底，掌握不同學科、不同起點鄉村教師信息化教學能力提升的個性需求。

2）通過多途徑建立區域教師的信息化能力數據庫。依托教師管理平臺上和省級教師教育發展中心上的教師信息，結合實地走訪調研等方式，建立地方中小學信息化現狀和教師信息化能力發展水平的相關數據庫。并對數據進行實時跟蹤分析，找準城鄉之間教師信息化能力的“特長”與“短板”。通過對教師信息化能力現狀進行“精準”識別，一方面可形成強大穩固的教師培訓團隊，明確優質師資能設計提供什么培訓課程，能提供什么類型的知識，提供什么樣的幫助;另一方面，甄別不同需要幫扶的教師各自需要什么，需要什么類型的幫扶，也為建立優質培訓師資團隊和城鄉教師之間形成幫扶關系做好準備。

進行個性化精準培訓? 在充分了解當地教師信息化能力現狀后，政府應整合各方力量，加強政策的頂層設計，有針對性地對鄉村教師開展精準培訓。

1）設計開發系列化、本土化培訓課程資源。招聘由教育領域以及從事社會工作方面的教育專家、各中小學的優秀學科教師、媒體技術人員等組成優質的培訓團隊，培訓教師應聚焦現實問題，根據鄉村教師的具體需求，發揮各自特長，開發、加工生成一批具有區域性特色、接地氣的本土化教師信息化教學培訓課程，對鄉村教師根據其情況進行“點菜式”服務，并由提供該培訓課程的教師給予“校本”培訓與“跟蹤式”指導，從而提高培訓的精準性。

2）建立個性化的教師幫扶關系。培訓者團隊可根據自身專業特長與幫扶對象進行配對，實現一對一靶向精準幫扶。當然，由于每一位鄉村教師的需求不同，實際每位鄉村教師可能會有不止一位課業輔導教師，而實際每位課業輔導教師也會有不止一個受輔對象，如培訓教師可能分別開設兩門不同課程，那么每門課程輔導對象不同。通過結對的個性培訓，通過引入學徒制，把鄉村教師繼續教育由傳統意義上的“一對多”進化為“多對一”，全方位、多層次、廣角度實現對鄉村教師的再教育[3]。

在完成“一對一”或“多對一”結對后，輔導教師應為幫扶對象建立學習發展中心，其中包含幫扶的基本資料、需求狀況、教學建議、學習資源、學習任務、預期目標等，為鄉村教師量身定制個性化的信息化能力提升方案，以便能夠在短時間內對幫扶對象進行個性化培養。這種精準的培訓不僅能快速有效提升鄉村教師的知識與技能，更可以指導鄉村教師應用校本環境實施信息化教學，在體驗與反思中切實提升鄉村教師的信息化能力[4]。

在多種幫扶關系中，高等師范院校作為培養師資的搖籃，是教育資源最集中的地方，既擁有規模龐大的師資人才貯備，還能匯集各種人力、物力資源，為鄉村教師的信息化教學能力提升提供長期支持[5]。

網絡研修持續跟進? 培訓團隊難以時時深入偏遠鄉村地區的學校，對鄉村教師進行長時間輔導。為保障幫扶措施的有效運轉，促進教師信息化教學能力可持續發展，由高校教育專家、學科專家、中小學教師、研修輔導員、技術指導專家等組成教學支持平臺，在平臺上開設教師信息化能力培養專題網站，定期更新網站的培訓課程，讓教師借助平臺有針對性選課，使培養工作進入常態化。同時，教師可利用平臺討論交流日常教育教學中遇到的問題，共同尋找解決方案。通過討論交流，不僅可以及時有效地解決問題，也培養了他們運用技術解決問題的習慣與能力，提高了信息素養。還可以進行專題研討，在有力、持續地研修中，教師在合作中充分發揮各自力量，促進個體和群體共同成長，不斷縮小城鄉教師信息化教學能力。

組織相關活動，促進常態應用? 除了通過平臺進行無障礙交流互動，實現信息共享和有效溝通外。區域教育管理部門可以定期組織技術與學科融合展示活動，通過直播網絡將城市中心學校的課堂教學實況同步輸送到農村教學點，實現與對接農村教學點課堂的互動，讓農村教師能夠實時獲取城市優秀教師豐富的教學案例和資源，并能遷移應用到日后備課與教學活動中;也可以組織參與各級各類多媒體課件比賽、微課比賽以及各種教育信息化賽事，既可以調動教師的參與熱情，還可以分享賽事帶來的各種優秀案例和資源，有效促進信息技術與課程的深度融合。

4 結語

隨著“互聯網+”時代的到來，教師的教學不再是技術與方法的簡單疊加，而是一種面向復雜學習環境的技術與教學的創新和融合[6]。短期的集中培訓難以滿足教師的實際需求，應結合當地情況建立教師能力數據庫，實時分析教師的個性需要，做到精準識別，才能制定明確的培訓目標，不斷更新、開發有針對性的培訓課程，才能精準幫扶，進而有效提升鄉村中小學教師的信息化教學能力[7]。

參考文獻

[1]趙可云，等.基于B-PDS的中小學教師信息化教學能力培養模式研究[J].電化教育研究，2015（5）：114-120.

[2]張偉平，王繼新.信息化助力農村地區義務教育均衡發展：問題、模式及建議：基于全國8省20縣（區）的調查[J].開放教育研究，2018（1）：103-111.

[3]趙國棟.精準扶貧視閾下的鄉村教師繼續教育探索[J].高等繼續教育學報，2016（6）：23-27.

[4]黃映玲.粵東鄉村中小學教師信息技術應用能力調查研究[J].中國教育信息化，2016（19）：65-68.

[5]張宇恒，王小丁.高等師范院校在民族地區教育精準扶貧中的路徑研究[J].江蘇第二師范學院學報：教育科學，2017（2）：111-114.

[6]葛文雙，韓錫斌.數字時代教師教學能力的標準框架[J].現代遠程教育研究，2017，145（1）：59-67.

[7]張海珠.“互聯網+”時代鄉村教師教學實施能力檢核模型的構建[J].中國電化教育，2018（7）：116-121.