借力疑探教學 培養高階思維

高志遠

摘 要：高階思維已成為以“核心素養”為育人目標的新課改的關鍵詞;關注高階思維、考查思維品質也已成為新高考的共識。以我校“三疑三探”教學模式的各個環節為依托，從創設問題情境，助力設疑質疑;關注學習過程，借力自探合探;編題拓展訓練，培養高階能力三個方面闡述怎樣在課堂中培養學生的高階思維。

關鍵詞：疑探教學;高階思維;核心素養

高階思維已成為以“核心素養”為育人目標的新課改的關鍵詞;關注高階思維、著力考查思維品質也已成為新高考的共識。在教學目標分類中，高階思維是表現為分析、綜合、評價和創造等較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維是創新能力、問題解決能力、決策力和批判性思維能力等高階能力的核心。由此，所謂的高階思維教學，就是把分析、綜合、評價、創造設定為教學目標，把以培養學生反思、提問、求解、批判、決策等能力為目的的重視教學過程的課堂教學。正如哈佛大學心理學教授戴維（David Perkins）曾明確指出：“日常思維，就像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現;但是良好的思維能力，就像是100米沖刺，是一個技術或技巧上的訓練結果。”高階思維作為思維的高級形式是可以培育和訓練的，通過教育得以改進和提升。以從建設創新型國家需要培養具有創新能力的人才為出發點而打造的“疑探教學”思想指導下的“三疑三探”教學模式無疑是將思維技能的教學與課程的教授融合在一起的高階思維教學實踐。

所謂“三疑三探”是指課堂教學過程的幾個主要環節，即“設疑自探”“解疑合探”“質疑再探”，但就整個課堂操作步驟來說還應包括對知識的運用拓展環節，而這個環節我們多是采取學生“編題自練”的自主操作來完成。通過這些相對固定又提倡靈活的環節來落實教學目標，促使學生主動提出問題、獨立思考問題、合作探究問題，同時養成敢于質疑、善于表達、認真傾聽、勇于評價和不斷反思的良好品質和習慣。由此，真正鍛煉學生的高階思維，培養了學生的高階能力。

一、創設問題情境，助力設疑質疑

美國教育家約翰·杜威（John Dewey）認為，思維不是自然發生的，它一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發”的。由此看出，問題之于思維，至關重要。思維的發生在于問題的生成，思維的發展在于問題的反思、探究和批判，思維的提升便表現為問題的解決。“問題的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著思維的過程”，因此，對一節課來講，課堂教學要解決的“問題”來源和解決的途徑會對高階思維的發展產生直接影響。

傳統的課堂教學要解決的問題大多是老師提前“備好”的，寫在教案本的，上課的時候一股腦地交給學生去解決，或者在老師的掌控下由老師循序漸進一步一步地提供給學生，師生共同完成，找到問題的答案，再加以記憶。這樣的問題雖然是結構良好的，但往往是孤立的、封閉的，在很大程度上忽略了知識與真實生活情境的關系，局限了學生在新知識上的串聯與重組，很難引發學生展開反思、批判、創新等思維活動，勢必達不到發展高階思維的目的。“三疑三探”教學模式中“設疑自探”環節的“設疑”和“質疑再探”環節的“質疑”都強調要學生自己提出問題和疑惑，鼓勵學生質疑發難，標新立異，甚至異想天開，勇于向課本、教師以及其他權威挑戰，這種問題無疑是開放性的，它能突破孤立的知識或問題呈現帶給學生的思維禁錮，打開學生的分析、評價、創造之窗。

那么，如何在“三疑三探”教學中更好地激發學生的好奇心和想象力，激發學生強烈的求知欲？一位德國學者有一個精辟的比喻：“將15克鹽放在你的面前，你無論如何也難以下咽;但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時，將它們全部吸收了。”情境之于知識，猶如湯之于鹽;知識需要落入情境之中，才能顯示出活力和美感。由此可見，創設有趣、真實、復雜的教學情境，尤其是問題情境是一節成功的“三疑三探”課堂所必不可少的環節。“三疑三探”課堂教學模式要求教師在進入課堂時通過口頭（肢體）語言、音像資料、實驗操作等方式，創設主要包括拋錨式的教學情境、開放式的教學情境、任務驅動式的教學情境、參與扮演式的教學情境等，迅速點燃學生的思維火花，盡快形成問題氛圍，使學生“生疑”。在基本完成一節課學習任務的基礎上，要鼓勵學生根據現象或過去的知識找出矛盾或疑問，把它清晰地表述出來。而學生發現、提煉和表述問題的過程，就是一次創造思維過程，就是高階思維的培養過程。

二、關注學習過程，借力自探合探

美國教育家布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個教學目標，即學習時需要掌握的六個類目的行為表現，由低到高包括記憶、理解、應用、分析、評價、創造。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維;分析、評價和創造，通常被稱為高階思維。在大數據發展迅猛的今天，記憶性和檢索性的工作能為信息技術所承擔，人類前所未有地減輕了低階知識與能力的負荷，個體所需要做的就是學會操縱這些信息。換言之，教會學生學習，從而使他們具備探究和獲得新知識的能力比教給他們詳細的、系統完整的知識更重要。因此，學校教學必須要讓學生學會分析、學會評價、學會質疑、學會創造，而不只是教給學生書本上的結構完整的知識、定理、規則等。對學生來說，單純地、生硬地去記憶、背誦課本的知識往往是痛苦的，而恰恰是尋找、探究、獲得的過程會更令他們快樂。具備高階思維技能的學生要有能力分析新情況，將新信息與已知信息聯系起來，辯證地、批判性地思考和創造性地解決問題。

傳統課堂教學在設置目標或檢驗目標達成時，更關注知識。因此，他們會把更多教學重點放在知識的傳遞上，并確保學生能夠記憶、理解和應用，而知識是思維過程的結果。那么要真正讓學生獲得知識并能夠持續更久的記憶，要讓學生更深入地理解知識并能在自己的學習生活中應用知識，教師就應該關注學生的思維過程和思維品質。“三疑三探”教學模式中“設疑自探”的“自探”、“解疑合探”的“合探”以及“質疑再探”的“再探”就是通過學生自己寧靜的閱讀、思考，小組成員之間的討論、質疑，小組與小組之間的求助、批判等學習方式圍繞課堂問題尋找知識的脈絡、來源和走向，從而獲取、歸納、總結、分析、評價知識，以達成高階思維能力的培養和訓練。

在這個過程中，教師要盡可能地肯定和采納學生的回答;要樂于接受期望值之外的回答，而切忌只接受自己所期望的回答;要盡量地讓學生得出答案，不宜越俎代庖;要多用追問的方法，引導學生的思考一步步深入。總之，要通過學生的自主合作學習和教師的有意策略引領，真正讓學生體驗學科概念的形成過程，探尋學科規律的發現過程，參與學科實驗的設計過程，親歷學科問題的解決過程。

三、編題拓展訓練，培養高階能力

高階思維能力培養作為課堂教學的高級目標，其實現需要借助高階課堂形態的支持。思維過程以什么樣的形式呈現很大程度上決定思維所能達到的層次，那么，課堂教學活動所設計的思維形式便決定了課堂思維的層次。傳統課堂教學往往以一種“刷題”的形式存在，即教師通過講解的方式教給學生教材上的概念、定理和解題步驟，而后學生進行大量、反復的練習以鞏固和增強對知識的熟練掌握。在這個過程中，學生的學習往往是機械的、生硬的，充其量發展的僅是學生的低階思維。

“三疑三探”教學模式中“編題自練、運用拓展”環節通過學生圍繞一節課學習目標編擬一些基礎性或拓展性習題或教師出示具體生活情境中的開放性問題等活動，有效地鍛煉了學生的創新思維和問題求解能力。“三疑三探”教學模式四個課型（新授課、復習課、講評課、習題課）中的“習題課”則是集中訓練學生編題能力的課型，它會在教師的引領下，通過對一定知識范圍內高考真題的分析研究，總結高考命題規律，并在此前提下，根據老師提供或自己搜集的材料情境進行編題。編題要求有明確的知識和能力考查目標和編題意圖，要有陷阱誤區設置等。題目編好后，通過討論、展示、評價等形式對每個學生所編習題予以訂正、反思和訓練。毫無疑問，相比機械的、熟能生巧的“刷題”而言，“編題自練，運用拓展”鍛煉的是學生的創新能力、決策力和批判性思維能力，即高階思維能力。

學生從被動做題到主動編題，是一個“質”的飛躍，是新課堂所追求的至高境界。在這里，教師以及學生不能對任何嘗試有嘲笑或批評;也一定不要怕學生編不到“點子”上的時間浪費。因為這樣的嘲笑和批評會毀掉創造性思維，因為這里浪費的是低階思維的重復，鍛煉的卻是富有創造性的高階思維能力。

此外，“三疑三探”教學模式還倡導“生教生”，我們的理念是把同學教會才算自己學會。我們注重反思與歸納，即對一節課所學內容的梳理，是對學習過程中解決某個重要問題的感悟，是對整個探究過程的回放和體會等。這些活動無疑對培養學生的高階思維具有積極意義。

“三疑三探”教學模式的每一個環節都滲透著高階思維能力的培養和訓練，作為教師，我們需要在疑探教學過程中時刻反思自己的教學是否在主觀上處于高階層次，是否期望學生將所學知識應用于分析問題的情境？是的，我們運用著高階課堂的“形式”，決不能讓它淪落為低階思維的“藏身地”，我們要真正通過自己的教學方法和任務提升學生的問題求解、決策、批判性思維和創造性思維等高階思維技能。借力疑探教學，培養高階思維，愿我們的教育教學能為學生的終身發展奠基。

參考文獻：

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編輯 李燁艷