如何用好教材這個例子

張晉

“教材無非是個例子”，葉圣陶先生的這句話一直影響著我們對語文教材的性質和作用的認識。2016年啟用的統編本教材，精選了一篇篇文質兼美、符合時代特點、具有語文教育功能的典范性作品，以期更好地發揮教材在培養學生的語文能力和核心素養等方面的功能。但觀察教學實踐，如何用好這些“例子”，切實發揮教材的功用，卻普遍存在一些問題，甚至有曲解教材編寫意圖的現象，令人擔憂。現以《動物笑談》為例，談談自己的觀察和思考。

一、這是一篇散文或故事嗎？

《動物笑談》被收錄在統編本教材七年級上冊第五單元中，本單元以“生命之趣”為主題，同時收錄的還有鄭振鐸的散文名篇《鳥》和蒲松齡的文言小說《狼》。教材的“單元說明”明確了“進一步培養學生默讀和把握文章中心的能力”的學習要求。很多教師在教學時都從標題中的“笑談”人手，設計如下教學環節：

1.“笑談”是指談論有趣的好笑的事情，那么文章記敘了作者與動物之問的哪些趣事呢？（小水鴨、黃冠大鸚鵡可可）

2.課文講述了哪幾件可笑的事呢？（邊學水鴨叫邊在地上爬，嚇壞觀光客;發出殺豬般的嚎叫，呼喚大鸚鵡可可;可可咬掉了“我”父親衣服上的所有扣子;可可把毛線纏繞在檸檬樹上）

3.從“笑談”的事件中，你讀出作者怎樣的情感？（專注忘我的精神和對動物的熱愛）

由概括文章內容到把握文章中心，由“可笑”到“可敬”，這樣的設計看似緊扣單元目標，一氣呵成，環環相扣，卻暴露出一個根本性的認知錯誤——《動物笑談》的文體特征被誤讀了。

《動物笑談》節選自奧地利動物行為學家康拉德·勞倫茲的科普著作《所羅門王的指環》。眾所周知，科普作品是一種以向大眾普及科學知識、展現科學魅力為主要目的的作品。為引起普通讀者的興趣，科普作品往往呈現趣味性、通俗性的特點，但其主要功能還是宣傳普及科學知識。因此，學科專業性和嚴謹性是其不可違背的基本法則，這就使它與一般的文學作品區分開來。帶著這一基本認知，再來閱讀《動物笑談》，會發現勞倫茲是從一個動物學家的角度，通過記述自己觀察動物習性和進行科學實驗的有趣的過程，向大眾科普了水鴨子和黃冠大鸚鵡的行為特點和生活習性：水鴨子生性膽小，與雁鵝根據視覺形象來分辨母親不同的是，新出生的雛鳧依靠聲音來識別母鳧，并且非常依賴;黃冠大鸚鵡體型較大，介于禿鷹與鸛之間，與人類很親近，叫聲尖利，頑皮而聰明，能辨別物體的形狀，動作敏捷，有模仿的能力。

然而實際教學中，這個明確、清晰的寫作意圖卻普遍被忽視了，對文章基本內容的概括停留在“記敘了哪幾件趣事”的感性層級，根本不曾涉及對動物行為和生活習性的總結歸納。而教師普遍采用“講述了哪幾件趣事”“你覺得××的故事有趣嗎”等散文或小說中的專業術語來引導學生梳理作品，更是嚴重模糊了作品的文體特質，使教學陷入盲目的境地。

的確，統編本教材在編寫時采用了“人文主題”與“語文素養”雙線組織單元的結構，七年級以培養學生一般的語文能力為主，所以不集中性地開展文體閱讀。但這并不意味著可以忽視作品的文體特質，更不能成為搪塞教學失誤的借口。就《動物笑談》所在的第五單元為例，三篇文章雖然都是以動物為寫作對象，都以訓練學生默讀能力為目標，但其文體迥異，閱讀方法和教學策略也應有所不同。

教材是教師教學的依據，是學生學習的材料，通過對教材篇章的學習，讓學生擁有閱讀同類文章的能力，是語文教學的重要任務。因此，教師必須吃透教材，明確文本的特質，科學設定教學目標，把文本的特色作為教學的重要內容，通過閱讀研討，使學生獲取相應的知識和閱讀策略。

教材無非是個例子。學生通過對這個例子的學習，發現某一類型文體的特質，從而形成對該類型文本的閱讀經驗。

二、面對這么有趣的文本，為什么學生不笑？

《動物笑談》標題中的“笑”字，點出了這篇科普作品的敘述基調——趣味化、生活化。然而，觀察許多課堂，一個突出的現象是，面對如此可愛有趣的文本，學生卻很難發出會心的笑聲。是學生真的不喜歡這個作品嗎？筆者曾多次課下調查，當被問及“你認為這篇文章有趣嗎”時，幾乎每個學生都笑容滿面地點頭，但為什么一到課堂上，他們就失去了歡笑，變得異常嚴肅了呢？是學生善變嗎？不，是錯誤的教學使文本變了味！讓我們來看一下這些課堂教學中普遍存在的問題。

1.無趣的碎問，消解閱讀的愉悅感

梳理內容時：“默讀課文，找出本文的中心句。”“文章講述了哪幾件有趣的事呢？每件趣事請用一句話概括。”品味語言時：“默讀課文，圈點勾畫出文中有趣的句子。”“朗讀某某句，談談這句話采用了哪些方法來寫得風趣幽默。”瑣碎的提問，唯恐不能面面俱到;條分縷析，唯恐不夠科學專業。一篇文質兼美的文章，就這樣被解剖得支離破碎。呆板的教學策略、瑣碎的提問方式，消解了真實樸素的閱讀愉悅感，消磨了投入的激情，限定了探究的深度。

2.過度拔高，讓文本面目可憎

很多教師將主題意義的探討作為教學重點。如“某某句采用了某某手法，表達了作者嚴謹求實的科學態度”“某某句采用了某某手法，表現了為科學獻身的科學精神”“某某句采用某某手法，呼吁人們熱愛自然、尊重生命”……“技巧+主題”的模式化分析讓原本豐富美妙的語言品讀變得枯燥乏味，掘地三尺深挖立意讓原本生動有趣的文本變得面目可憎。

3.變味的演繹，缺乏基本的尊重

一些教師嘗試用朗讀或表演來還原文本的生動，但往往劍走偏鋒。筆者曾多次觀察到，有教師讓學生模擬勞倫茲的姿態“蹲在地上爬行”;有教師讓學生模仿作者呼喚黃冠大鸚鵡的聲音，用“殺豬時豬的嚎聲”發出“哦——啊”的叫聲……表演的學生滿臉尷尬、無奈應付，圍觀的學生嬉笑嘲弄、大呼小叫。這樣的課堂看似熱鬧，但無聊的模仿表演非但不能建立學生與文本的聯系，反而有損學生的自尊和人格，怪異無聊的笑聲更是遠離了教育的初衷。

應接不暇的碎問，模式化的分析，低俗無趣的表演，如此課堂教學，語文學習的樂趣從何談起？

有鑒于此，筆者拋開瑣碎的問題，刪繁就簡，以“你喜歡這個作品嗎？哪些地方讓你忍俊不禁？”作為主問題推進教學;拋開機械的解析套路和刻板的專業術語，以平易的“喜歡”“忍俊不禁”來喚起學生的真實感受，讓他們敞開心扉，自由地分享。輕松的任務，親切的語境，喚起了學生閱讀的愉悅感受，在此基礎上，再通過巧妙的點撥，將思維導向深處。例如，教材中選錄的《動物笑談》是游復熙、季光容的譯本，筆者通過仔細對比，發現編者對原著的部分文字進行了刪改，比如文中寫道：“猛一抬頭，卻看見園子的欄桿邊排著一排人，他們全都臉色煞白。”而原著中則是：“猛一抬頭，卻看見園子的欄桿上排了一排死白的臉。”筆者以為，這種微妙的修改之處恰是引導學生揣摩語言、體味情感的契機。教學中，當學生為作者邊學水鴨叫邊在地上爬，嚇壞了觀光客而樂不可支時，筆者相機出示這組句子，提問學生哪一句的表達效果更好。學生反復朗讀、咀嚼這兩個情趣各異的語句，展開了一場針鋒相對的激烈討論，他們的閱讀情緒被生動有趣的語言和咀嚼文字的快感點燃了。筆者進一步提示：閱讀中要關注語言細節，采用圈點勾畫、朗讀分享等方式體會鑒賞語言之美，并鼓勵他們自主選購不同的譯本，以便比較閱讀、相互交流。

語文教材不同于其他學科的教材，學生學習語文主要是通過學習范文、評價范文來提高語文綜合素養。語文教材的例子不同于數理化教材的例子，它是思想性、藝術性、語言規范性的杰出典范，是數千年文化寶庫的精品，教學中不能忽視它們本身所獨有的鑒賞價值。語文姓語，作為教材的文本價值應當通過語言得以實現。真實對話，讓學生和語言親密地接觸，讓學生置身于作品情境之中，釋放真實的閱讀感受;細讀文本，借助語言的揣摩，咀嚼出文本的味道，引發深層次的思考。在這樣的語言活動中，學生深入地領會文本的音韻、形象和情感之美，也培養出高尚的審美趣味。

三、拓展引導的方向在哪里？

葉圣陶先生的“教材無非是個例子”這一論斷，是在當時“逐句講解”教材之風盛行，拘泥于教材而忽視學生能力培養的背景下提出的。他認為從語文教材入手，目的在于閱讀種種的書，選本的閱讀是舉一，推到其他東西的閱讀是反三，一貫的目的在養成閱讀的好習慣。語文學科的特殊性決定了教材不是目的，而是“舉一反三”的例子，教會學生舉一反三，達到“不需要教”的目的，善于啟發引導學生觸類旁通，這樣便可使學生一輩子受用。

從這個角度來觀察《動物笑談》的教學實踐，會發現拓展漫無邊際、引導方向盲目的情況普遍存在：或是讓學生講述自己與動物之間的故事，或是播放動物圖片或視頻，讓學生討論如何對待動物。這樣的拓展看似溫情脈脈，在某種程度上也確實起到了情感價值觀的教育作用，卻令學生的思維游離于語文學習之外，難以形成更高的審美和文化追求。

如果把教材當作一個引子，通過課內學習，激發起學生課外自主閱讀整本書的愿望，那么就能最大化地實現教材在語文素養培育上的價值。因此，筆者從內容、語言和主題三個角度人手，利用課文與原著的關聯（水鴨子與小雁鵝的習性對比、課文與原著的語言差異、課文與原著標題探究等），多角度多層次地搭建閱讀橋梁，激發學生的閱讀興趣和探究欲望，鼓勵他們懷著更高的閱讀期待走出課堂，走進廣闊的整本書閱讀世界。

教材絕不是語文學習的終點，教師應充分發揮自己的教育教學智慧，以更高遠的教學目標來設計教學，發揮教材舉一反三的作用，根據具體情況增刪補移，引導學生從一篇篇走向一本本。