基于核心素養的單元整體課型設計

馮志華

隨著2016年《中國學生發展核心素養》的發布，核心素養正日益成為教育的熱點和焦點，培養學生的核心素養也成為各學科的終極目標。如何實現核心素養的教學轉化？如何完成“學科育人”的教學落地？“五課型十課時”單元整體規劃設計模式的探索和實踐由此產生。

一、建構單元整體規劃操作范式

“五課型十課時”單元整體規劃設計模式，是以統編本初中語文教材中的單元作為一個系統，以單元主題為主線，統整課內外資源，進行閱讀、寫作整體規劃，實施單元主題教學的操作范式。

它指向核心素養。華東師范大學教授崔允都說，一個單元就是一個完整的學習故事，就是一種課程，指向學科核心素養的教學必須要提升教師的教學設計站位，設計單元完整學習方案。“預習積累、精讀引領、整合閱讀、自讀展示、讀寫指導”是每個單元教學設計的五種基本課型，依次推進，重塑學生的學習過程，通過不同形式的閱讀、寫作活動，引領學生提升語文學科核心素養;以單元主題為拓展整合的主線，凸顯人文屬性，便于充分挖掘主題的教育價值。

它遵循課程標準。《義務教育語文課程標準（2011年版）》強調：“應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規律。”“語文課程應注重引導學生多讀書、多積累。”我們每個單元的倡導閱讀量是16萬字，在實際教學中，學生普遍可以達到12萬字以上，三年下來，遠超課標要求的260萬字的閱讀總量。

它體現教材意圖。統編本初中語文教材按照人文主題、語文素養兩條線組織單元結構，每個單元相對獨立;在單元內部，按照教讀、自讀進行分類，課文和鏈接的課外閱讀密切聯系、相互補充，共同達到單元目標。“五課型十課時”單元整體規劃設計模式能夠充分體現教材的編寫意圖，每個單元的教學設計都將“人文主題”和“語文素養”貫穿其中，教讀與自讀相結合，課內與課外相結合，整體教學與分塊教學相結合。

二、“五課型十課時”模式的操作步驟

“五課型十課時”的具體形式，即每個單元教學使用十個課時，運用五種前后相連、簡潔清晰的課型，以這樣的“規定動作”優化單元教學過程，保證閱讀、寫作的數量和質量。下面以七年級上冊第二單元為例具體介紹這一模式的操作步驟。

1.梳理，領會單元主題

本單元共六篇文章，其中五篇現代文。從內容上看，都屬于親情主題，但又可以讀出各自不同的豐厚內涵。例如，《秋天的懷念》還表達了兒子的悔恨、愧疚和對生命意義的感悟，《散步》還可以讀出“選擇”的意義和“這一代”中年人在整個民族發展進程中承前啟后的作用。從能力培養上看，一是繼續訓練朗讀技能，承接上個單元對語氣、節奏變化、重音停連技巧的訓練，進行內部心理技能的訓練，包括“情景再現”和“把握情感基調”;二是了解不同文章抒情的特點，《散步》《荷葉·母親》等課文抒發的感情比較直白，《秋天的懷念》情感的表達則比較含蓄，需要在字里行間細細品味。

確立本單元目標為：（1）積累字詞，掌握必要的文學常識，了解散文及散文詩的基本特點;（2）理解課文的親情主題，喚醒、豐富親情體驗，嘗試讀出親情之外的豐富內涵;（3）學習圈點勾畫和作批注的方法，抓住關鍵語句精讀，了解文章抒情的不同特點;（4）繼續學習朗讀，把握感情基調，注意語氣、節奏的變化。

2.整合，制訂單元規劃

梳理之后，圍繞單元目標，整合課內外資源，進行課型課時的規劃。內容上以點帶面，整體推進;方式上以篇為例（以教讀課文為范例），授之以漁，使單元教學簡潔化、明晰化、序列化、系統化，幫助教師實現“用教材教”。（詳見表1）

3.研制，依據課型備課

整合之后，圍繞單元目標，進行課時目標、流程、教法的設計，一步步引領學生掌握方法、獨立閱讀、有思考地閱讀，在閱讀中自覺尋找精神內核，落實語言的建構與運用、思維的發展與提升。

預習積累課。以通讀單元課文、識記字詞、掌握重要文體和文學常識為主要內容，是單元起始課。這樣安排遵循了整體性學習原則，符合學生的認知規律，有利于學生全面了解單元主題，培養批判性思維，起到整體大于部分之和的效果。

七年級上冊第二單元的預習積累分四個板塊，一是速讀課文，初知文意;二是梳理文學常識，了解散文與散文詩、敘事散文與記敘文的區別，積累有關泰戈爾、《世說新語》的文學常識;三是利用課下注釋和工具書識字解詞，積累課后《讀讀寫寫》欄目的字詞;四是反饋檢測。整節課學生自主預習，小組合作檢測，教師適當輔助。

精讀引領課。結合單元目標和文本特點，對單元中的一篇經典進行重點品讀，研讀文本中的精彩段落或語句，明確此類文章的文體特點、寫作技巧、抒情方式、語言特點等。教師的責任在于“扶”，在于精講點撥，引導學生把握閱讀路徑，學到方法。

例如，單元第二課時，精讀《秋天的懷念》，初步掌握散文“三步”閱讀法。第一步：速讀，在“秋天”的故事中，理解“母愛”的內涵;第二步：朗讀，在“懷念”的細節中，感受“愛母”的思緒;第三步：品讀，在“看菊”的抒寫里，領悟“好好活”的思考。以上三步閱讀法，主要目的是培養學生良好的讀書方法，引導學生由淺入深地領悟文章內涵，探究寫法精妙。舍棄面面俱到的文本解讀，重方法的領悟，對整個單元的閱讀學習起到引領作用。

整合閱讀課。根據單元學習目標，以精讀引領課的能力訓練點為契合點，整合主題閱讀文本，進行“1+x”或組文整合閱讀教學，實現“以文帶文”。

1+x課型。“1”即本單元一篇課內課文，“x”即一篇或若干篇本單元課文或課外主題閱讀文本。

例如，單元第四課時，第一個板塊學習《散步》，以“這是一個怎樣的家庭”引導學生初讀，整體感知;以“在散步的時候，小男孩一家發生分歧，在解決分歧的過程中，誰做得最好？你可以看出誰權力最大”引導學生再讀，感受細節;以“為什么把‘我背母親、妻背兒子描寫得那么鄭重其事”引導學生品讀，讀出意蘊，探究寫法。第二個板塊，閱讀《家園落日》《愛的信箋》《我在散場后等你》三篇同主題文章，概括內容，勾畫細節，批注感悟。

《散步》的教學是引領學生繼續學習在精讀引領課上學到的“三步”閱讀法，是“舉一”;課外三篇的閱讀是方法遷移，是“反三”，是對所學的鞏固運用。

組文整合課。這是將若干篇課內外文本整合后的閱讀，是同主題下不分主次的融合式學習。教學內容上要注重取舍，引導學生按照在前面課型中學到的方法，抓住某一點對文本進行比較式閱讀。或體會立意構思，或揣摩布局謀篇，或鑒賞重要細節，或欣賞妙詞佳句。總之，走進文本世界的最精彩處、最具特色處，歸納比較，挖掘內在規律，“得法于課內，用法于課外”。

例如，單元第五課時，第一個板塊自由誦讀《荷葉-母親》（課內）、《冰心詩四首》（課外），感受冰心筆下母愛的溫暖與力量;第二個板塊自由誦讀《金色花》（課內）、《母親》（課外），感受泰戈爾筆下母愛的溫馨與體貼;第三個板塊小組合作朗讀，以“母愛是______”作為導語，深悟母子情;第四個板塊比較閱讀，尋找比較點，嘗試鑒賞。

這節課的閱讀文本從主題內容、體裁手法、作者關系三個維度勾連拓展，延展了閱讀的寬度、深度。這樣以點帶面，日積月累，學生閱讀品位的提升是不言而喻的。同時，這樣的整合能夠擴大學生的閱讀視野，激發學生的探究興趣，促使學生課下主動閱讀文本作者的其他作品。

自讀展示課。要保證學生有充分的時間靜心閱讀;展示活動的設計要靈活多樣，內容可以是批注、讀后感、仿寫、續寫、改寫，方式可以是朗讀、背誦、課本劇表演、親子共讀交流等，做到閱讀、積累、感悟、交流、練筆的結合。首要目的是激發興趣，變“要我讀”為“我要讀”。因此，閱讀的內容和數量、展示的方式和主體要充分尊重學生的興趣意愿、能力起點，可獨立展示，可以原有的學習小組為單位，也可分層次自主建組;評價的方式和標準注重生本性、多樣性。

例如，單元第八課時親子共讀展示課，第一個板塊親子競答，由班級“讀書之星”主持;第二個板塊重溫梳理，學生朗讀共讀日記，教師總結“快樂來自陪伴、寬容、交流”;第三個板塊再次共讀，親子共讀作批注;第四個板塊親子展收獲、抒感悟。

這樣的展示課既提升了學生的閱讀興趣和能力，更增進了親子溝通，為學生的成長助力加油。教師是參與者、陪伴者，幫助學生搭建展示的平臺，獲得展示的自信和快樂，實現“簡簡單單教語文”。

讀寫指導課。讀寫整合，把主題閱讀文本當作提升寫作能力的例子。根據筆者主持的山東省教研課題“‘點線面升格序列化寫作教學模式”，細化單元寫作訓練目標，選點、連線、成面，形成有針對性的序列目標體系。

這個單元的寫作能力訓練目標細化為“圍繞中心，敘事詳略有章法”，通過經典文段回顧一片段自主寫作一小組推優展示（或“病段師生共改”）一自主修改升格一小組推優再展一拓段成篇升格一賞佳作寫建議的“三寫三評三提升”課堂流程，力求達到當堂提升的目的。

十課時是一個單元完成五種課型“規定動作”的課時數，每個單元實際教學一般不超過十個課時，可以靈活調整。如有的單元沒有文言文，精讀引領課一課時就夠了。

三、突出核心素養的評價系統

崔允都認為，沒有評價，就沒有課程。有效的評價有利于師生及時看到成績，受到鼓舞，找到差距，及時改進，有利于促進師生的自我認識、自我完善，以實現學生語文素養的全面提高。

1.制定簡潔明確的課堂教學評價標準

評價標準注重簡化項目，閱讀課型的評價標準只有三個維度：教師教學（目標明確、精講點撥、面向全體、分層指導），學生學習（自主、合作的時間與效度），課堂氛圍（不同層次的學生都獲得應有的發展和成功愉悅的心理體驗）。力求以簡潔明確的評價標準為杠桿，撬動課堂不斷優化，突出學生的課堂主體地位，倒逼教師把關注點放在講解的精當上，放在指導的有針對性上，放在學生學習能力的提升和思維情感的發展上。

2.建立全面的學生學習評價體系

以本單元讀寫指導課為例，《單元習作評價標準》從常規要求、單元要求、當堂提升三個角度進行評價，《單元習作修改建議》分寫作態度、主題中心、詳略安排、細節描寫四個方面進行評價。以這兩個量表為依托，“三寫三評三提升”的課堂流程中體現了六個注重：注重評價主體多元化，注重評價方式多樣化，注重評價整體性和綜合性，注重形成性評價，注重定性與定量評價相結合，注重分層評價。在兩個量表中，“當堂提升”和“寫作態度”分別占三分之一、四分之一的比重，突出對學生個體差異、能力起點的尊重，以促進每個學生的健康發展。

“五課型十課時”單元整體規劃設計模式，內容上聚焦單元主題，進行教材的二次開發，形成“一體化”單元內容新體系;課型上，依據內容之間的內在邏輯聯系，明確了五大課型的目標定位、教學流程，構建了清晰簡潔易操作的“一體化”單元課型體系;實施中，通過區域內骨干教師集體備課，形成主題教學資源庫，提高區域內學生核心素養落地的整體效益。

這個模式對教師而言，提升了備課的站位，改“教教材”為“用教材教”，也解決了“教什么”“怎么教”的難題;對學生而言，改“學教材”為“學方法”“學文化”，不僅減負提效，更是文化的自主建構、學科能力與人文素養的雙提升;對課堂而言，建立了生動活潑、開放自由的讀寫教學模式。實踐證明，“五課型十課時”單元整體規劃設計模式確實是落實核心素養培養的有效操作范式。