行動體驗式在線學習活動設計研究

蘆麗萍 李彤彤

摘? 要 以體驗學習理論為指導，結合操作類課程的特點，提出行動體驗式在線學習活動的設計框架，并采用準實驗研究方法，對該框架的應用進行實證研究。研究結果表明，行動體驗式在線學習活動對培養學生的動手實踐能力效果明顯，對學習者的筆試成績幾乎沒有影響，而且對“低分”學生的筆試和動手實踐能力作用效果都不明顯。

關鍵詞 行動體驗式學習;在線學習;云網端一體化學習平臺;活動設計模型;學習資源

中圖分類號：G652? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2019）10-0117-04

Abstract This paper is using the theory of experiential learning as a?guide， combining features of the operational course， putting forward the design framework of online learning activities based on the experiential learning style by action， and using quasi-experimental research to do the empirical study on the application of this frame-work. The results of research indicated that， online learning activitiesbased on the experiential learning style by action can affect studentspracticing abilities obviously， almost have no effects on their scores of paper tests. In addition， have no obvious effect on the “low score” students with their practicing abilities， and also scores of paper tests.Key words experiential learning style by action; online learning; in-tegrated learning platform on cloud networks; activity design model;?learning resource

1 前言

體驗式學習是一種強調學生主動參與，通過實踐和反思來獲取知識的學習方式，它可以打破學生先知后行、學用分離、學習被動等問題[1]。在全日制高校面授課程中，特別是理論與實踐并重的課程和操作技能類的課程，往往由于課時少、難度大，教學效果不盡如人意，學生的動手實踐能力差。在以實用技能為主要目標的教育中，各種形式的行動體驗式學習被廣泛應用。本研究針對全日制高校面授課程的課后延伸學習，嘗試通過學習活動的有效設計和實施來提高操作技能，為培養應用型人才打下堅實的基礎。

2 體驗學習理論概述

1984年，美國的體驗式學習大師大衛·庫伯在其發表的著作《體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉》（Experiential Learning： Experience as the source of learning and development）一書中提出：學習者的知識與技能源于對外界的體驗，學習則是一個轉換體驗與創造知識的過程[2]。他用學習循環模型來描述體驗式學習，如圖1所示。

庫伯的體驗式學習過程分為四步。

1）具體體驗：學習者首先在真實的環境中對學習進行初步的感知和體驗，以獲取直接經驗。

2）反思觀察：學習者回顧自己的學習經歷，對體驗結果進行分析與反思，總結自己在體驗過程中發現的問題，并積極尋求解決問題的途徑。

3）抽象概括：學習者基于對自己具體體驗的回顧與反思，對認知形成新的領悟，使感性認識上升到理性認識，將自己發現的問題及解決辦法構建為理論或模型。

4）行動應用：學習者在新的情境中對自己的理論假設或模型進行驗證。

體驗式學習分為認知體驗式學習、情感體驗式學習、行動體驗式學習三類。其中，行動體驗式學習是以獲得操作技能和行為經驗為主要目標的體驗式學習[3]。

3 行動體驗式學習活動設計框架

本研究通過對國內外已有的在線學習活動設計模型的分析，結合研究的實際問題，構建行動體驗式學習活動的設計框架，如圖2所示。

任務設計? 任務設計主要引導學習者通過循環體驗式學習方式完成活動任務，任務是學習者在整個在線學習活動中應該完成的行動。行動體驗式學習的特點在于，學習者要通過實際操作來進行具體體驗，進行反思觀察，進一步修正行動方案，最后以行動應用驗證方案是否正確。

環境設計? 環境設計強調在學習者行動體驗的過程中所提供的技術工具、學習資源以及教師的輔導。技術工具是完成任務過程中所需要使用的支持工具，它與任務類型之間存在一定的關聯性，即不同類型的任務需要配合應用與之相適應的技術工具[4]。資源有兩類：一類是教師提供的案例資源和信息資源;另一類是生生互動和師生互動產生的優秀作品資源。

角色設計? 角色設計是完成在線學習活動的組織形式，包括學生個體、協作學習小組和師生共同體。在線活動的具體體驗由學生個體完成;觀察反思過程以小組協作形式完成;歸納總結、抽象概括，即行動方案的修正，由師生共同體完成;最后的行動應用再次由學生個體完成。

評價設計? 本研究采用自我評價和他人評價相結合的方式進行。他人評價包括組內評價、組間對小組的集體評價、教師對學生的個體評價。評價的時間節點隨著活動的展開進行，自評在具體體驗完成后進行;組內評價在觀察反思過程中進行;組間評價在修正行動后進行;教師評價在行動應用完成后進行。

4 行動體驗式學習活動設計應用實證研究

研究方法? 為了驗證所提出的框架的有效性，本研究采用準實驗方法進行實證研究。以天津師范大學教育技術學專業一年級本科課程“C語言程序設計”為例，參與該門課程學習的本科生共兩個教學班、70名學生。將其中一個作為實驗班，一個作為對照班;實驗班36人，對照班34人。

實驗過程? 實驗周期為一學期共16周。前八周，兩個班采取同樣的方式進行教學;后八周，實驗班采用行動體驗式方法進行學習活動的設計，對照班仍然采用常規方式教學。在此過程中，對學生進行期中考試（開學八周后）和期末考試，并在期末考試后采用問卷法調查學生對于學習活動體驗的滿意度。

1）課前準備。為開展協作學習，將實驗班的36名學生分成九個小組。對學習方式的測量，采用的是辛辛那提大學教師資料中心的安東尼·格拉沙和謝里爾·賴克曼編制的“學生學習方式”問卷，這一量表將學習方式分為競爭型、協作型、回避型、參與型、依賴型、獨立型。對70個研究樣本的測量結果顯示，參與型占51%，協作型占29%，

他們在研究樣本中占大多數，為學習活動的實施提供了可行性依據。本研究的學習活動依托課題組自行開發的“云網端一體化學習平臺”進行。

2）設計操作任務。在為期八周的行動體驗式學習活動中，每周布置一次活動任務。在課堂教學的基礎上，教師編制一組與教學內容相關的、難度水平相當的程序設計題，發布到教學平臺。發布的題數是參與活動的學生總人數的一半，編程題目由程序隨機分配，每組兩道題目，每題由兩人分別完成。

3）實際操作。學生接受活動任務之后進行自主學習，可利用教師提供的相關學習資源和案例，如教師授課視頻、配套教學動畫等資源，并可在平臺上提出疑問，教師可提供一對一輔導;在限定時間內，要求自行上機完成程序的編寫與運行，對具體體驗結果進行自我評價，將源代碼文件上傳到學習小組界面。

4）觀察反思。初步行動體驗完成后，在小組范圍內展示個人體驗結果，即編寫程序的結果。組長帶領小組成員針對每個同學的體驗結果進行正誤判斷，同時完成組內評價，即每個學生給小組其他成員打分。接下來，找出程序設計方案存在的問題并進行反思，通過討論的方式予以解決;若遇到本組不能自行解決的問題，主講教師或助教會根據實際情況及時答疑。以上行動由平臺提供的對話協作工具完成。

5）修正操作。對于學生經過具體體驗、組內討論和抽象概括的程序設計題目，要求學生能深入領悟其問題的本質，重新尋求最佳算法并用正確的代碼表達出來，直至上機運行成功;將程序的算法流程圖、程源代碼和運行結果用PPT表達出來，在平臺上展示;最后選出一個優秀作品，本組學生共同對該作品進一步修正，讓該作品代表本組參加組間評價。每個小組派出一個代表負責給其他小組打分，作為組間評價成績。

6）行動應用。為了進一步鞏固應用成果，要求每個學生將自行完成的程序設計為教學微視頻。學習活動的最終成果以微視頻的形式呈現，也就是以“教”的形式呈現。

7）活動評價。活動評價的結果作為學生的平時成績，即自評、組內評價、組間評價和教師評價。教師評價的依據來自兩個方面：一是學生在線學習活動的行為，包括上傳文件時間、參與討論次數、完成打分任務等;二是完成任務的質量，包括程序代碼設計的質量、PPT展示的結果、微視頻設計與制作的質量等。

結果分析

1）班級整體成績對照分析。開課八周后，兩個班的學生進行期中考試。考試分為筆試和上機，筆試滿分為70分，上機滿分為30分。實驗班和對照班學生的期中考試筆試成績、上機成績及總體成績的均值、標準差、獨立樣本t檢驗結果如表1所示。在期中考試中，實驗班和對照班的筆試和上機成績平均值均不存在顯著性差異。

開課16周后，兩個班學生進行期末考試。其筆試成績、上機成績及總體成績的均值、標準差、獨立樣本t檢驗結果如表2所示。在期末考試中，實驗班和對照班的筆試平均成績無顯著差異，而上機平均成績則存在顯著差異，從而造成總成績的顯著差異。這說明行動體驗式學習活動的實施對于培養學生的上機動手實踐能力有著顯著的影響。

2）“低分學生”成績對照分析。期中考試后，從實驗班和對照班分別選出期中考試總成績40分以下的學生，實驗班11名，對照班九名。追蹤這20個樣本的期末成績，分別計算他們在兩次考試中的筆試成績、上機成績及總體成績的均值、標準差，并進行獨立樣本t檢驗，結果如表3和表4所示。從檢驗結果看出，兩個班的“低分學生”在期中考試和期末考試中，筆試成績、上機成績均無顯著差異，說明行動體驗式學習活動對這些“低分”學生無效。

3）學生滿意度分析。實驗結束后，筆者對實驗班36名學生從活動設計、協作學習、學習效果三個維度進行滿意度調查。問卷共11道題，如表5所示。

①學習者對活動設計的滿意度：69%的學習者認為在本次學習活動中沒有感覺學習負擔很重;78%以上的學習者認為學習活動能夠為他們提供較為豐富的學習資源;81%的學習者認為教師能夠及時給予他們學習上的幫助;86%以上的學習者對學習活動的評價設計感到滿意。

②學習者對協作學習的滿意度：94%的學習者認為分組合理、分工明確，小組學習使他們克服了“懶惰”心理;84%以上的學習者能在平臺上參加討論，并認為協作學習方式能促進他們掌握知識;97%的學習者認為學習活動有助于師生、生生之間的情感交流。

③學習者對學習效果的評價;100%的學習者認為這次活動的學習成果得到老師和同學的客觀評價，增強了自信心;86%的學習者認為學習活動可促進他們積極參與學習，自主學習能力得到提高;75%的學習者認為學習活動提高了他們用計算機編程解決實際問題的能力;78%的學習者認為活動給他們帶來愉快的學習體驗，調動了學習積極性。

5 結語

從實驗班和對照班的兩次課程考試成績可以看出，此次學習活動的實施對提高學生的動手實踐能力效果顯著，學習者的筆試成績并沒有受到學習活動的影響。因此，行動體驗式學習活動不適合偏理論的課程;對于“低分”學習者，由于他們缺乏學習的自覺性和自主學習能力，教師面對面的教學和輔導可能效果會更好。

參考文獻

[1]李學孺，劉革平.基于SecondLife的體驗式學習活動設計[J].現代教育技術，2011（10）：34-36.

[2]庫伯.體驗學習：讓體驗成為學習和發展的源泉[M].上海：華東師范大學出版社，2008：38-40.

[3]龐維國.論體驗式學習[J].全球教育展望，2011（6）：9-13.

[4]王楠.在線學習活動設計模型研究[J].中國遠程教育，

2014（4）：31-33.