玩轉故事繪本設問激蕩思維靈性火花
——幼兒繪本閱讀教學設問藝術初探

鄭麗芳

新西蘭兒童文學研究學者羅西·懷特說：“繪本是孩子在人生道路上最初見到的書，是在漫長的讀書生涯中讀到的所有書中最最重要的書。一個孩子從繪本中體會到多少快樂，將決定他是否喜歡讀書”。集知識性、趣味性、教育性于一體的繪本對幼兒在擴大視野、增長見識，培養(yǎng)美感、開發(fā)想象力、提高語言表達能力等方面的作用。近幾年，繪本閱讀教學在我國各地幼兒園以雨后春筍的態(tài)勢蓬勃發(fā)。

《幼兒文學實用教程》是幼教學生的專業(yè)必修課。課程了加強對幼教學生專業(yè)技能的訓練和實際教學能力培養(yǎng)。在教學過程中，通過引入故事繪本的實踐教學活動，立足培養(yǎng)學生對幼兒文學作品生動演繹的表達能力，由于學生缺乏教學經驗，對繪本內容挖掘不夠，在教學設計上暴露出種種不足，集中表現(xiàn)在沒能抓住繪本閱讀提問的契機或不懂提問的藝術，出現(xiàn)了一些提問的誤區(qū)和偏差。

封閉式提問：輕描淡寫 流于形式

大多數幼教學生在繪本教學中預設問題有：是不是？對不對？好不好？喜不喜歡？如繪本《大衛(wèi)不可以》，有一位學生設計了“大衛(wèi)這樣做對嗎？你們喜歡大衛(wèi)嗎？大衛(wèi)的媽媽愛他嗎？”等問題。其實這并不是真正意義上的問題，幼兒無需思考就能夠直接回答“是”或“不是”，“好”或“不好”，這樣的提問缺乏置疑和認知沖突，使幼兒的靈性思維無法被有效激活，原有的經驗也不能得到再現(xiàn)和提升。

密集型提問：打破砂鍋 支離破碎

有部分幼教學生認為教學環(huán)節(jié)的提問越多，就越能夠啟發(fā)幼兒，不提問或少提問就是機械教學。學生曲解了提問的本質，導致在繪本教學活動中，談話的大部分時間都用在提出問題和回答問題上面。如：有學生在《我媽媽》的繪本教學中連續(xù)設置了：這里講的是誰的故事？安東尼的媽媽有什么本領？（廚師、特效演員、畫家、強壯的女人）還有呢？（園丁、仙子、天使、獅子）還有呢？你們的媽媽又有什么本領？還有呢？這種提問方式剝奪了幼兒觀察畫面、展開聯(lián)想的時間，使原本生動百變的媽媽形象變得呆板無趣，繪本中幽默有趣、意味深長的畫面也被生生肢解，進而造成幼兒思維支離破碎，整個課堂教學索然無味。

雜糅式提問：定位不明 深淺不一

幼教學生設置問題很容易陷入誤區(qū)。有時又矯枉過正，出現(xiàn)了定位不明、深淺不一的雜糅式提問。如：在《猜猜我有多愛你》教學中設問：“小朋友們，你愛自己的爸爸媽媽嗎？你是有多愛自己的爸爸媽媽？到底是多愛呢？”這樣的問題只會讓幼兒面面相覷，啞口無言。再如《遛狗》的提問：“小朋友們，你們知道遛狗要注意什么問題嗎？”這種定位不明、深淺不一的提問并沒有從幼兒的認知水平出發(fā)，不符合幼兒的年齡特征和思維規(guī)律，會造成幼兒思維混沌空白，喪失了提問的意義。

要解決幼教學生在繪本閱讀教學中提問設計存在的問題，福建省新華技術學校做了一些嘗試，先是把繪本教學的實踐課堂移到了共建單位——倉山區(qū)某繪本館，然后為繪本館的幼兒安排一周一故事。明確好目標后，再引導幼教學生深入挖掘繪本內容，設計好科學、合理、藝術的提問，化封閉為發(fā)散、棄密集取留白、變雜糅為層遞，使繪本提問更能激蕩幼兒的靈性思維，促進幼兒閱讀概念的形成。歷時一個學期的實踐教學，進一步提高學生的幼兒語言教學綜合實力，為他們將來從事幼兒教育工作奠定堅實的基礎。

發(fā)散性提問：你見仁者我見智 條條大道通羅馬

發(fā)散性提問是根據幼兒的認知心理特點，指導幼兒抓住畫面的整體特征，讓幼兒從整體上感知、了解畫意，然后再引導幼兒抓住重點特征仔細地觀察圖畫，在此基礎上引導幼兒了解圖畫中每件事物之間、每幅圖畫之間的關系以及圖中個別圖像與全圖之間、單幅圖畫與整幅圖畫之間的聯(lián)系。此外，在引導幼兒觀察圖畫的過程中，要注意激發(fā)幼兒的想象，使其思維活躍起來。

［案例］繪本《我媽媽》活動的開展：在引導孩子深入觀察繪本內容的基礎上設計了以下提問：為什么說媽媽又變成了一個雜耍特技演員？她和真正的雜耍演員有什么不一樣？她都會什么本領？在繪本館實際授課過程中，孩子們的答案就五花八門。有的孩子說媽媽很會賺錢，有的說媽媽經常要用錢包買東西，也有的說媽媽的錢包會變魔術，永遠都有花不完的錢……孩子們的思維在發(fā)散性問題的激蕩下，涌現(xiàn)出一個個充滿童趣和想象的智慧表達，讓人欣喜不已。

愛因斯坦曾說過：“想象比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，并且是知識進化的源泉。”發(fā)散性提問進一步啟發(fā)幼兒廣闊的想象空間和豐富的聯(lián)想內容，把繪本的文學符號、平面圖案演變成有聲有色、多姿多彩的立體畫面。值得注意的是，這種發(fā)散性提問是根據閱讀重點、關鍵點來設計，不是漫無天際、沒有重點地發(fā)散，教師要把握好問題發(fā)散的廣度，當幼兒的答案盡情發(fā)散后，教師需要適時引導和提升，做到“形散而神不散”。

留白式提問：萬籟收聲天地靜 此時無聲勝有聲

蘇霍姆林斯基說過：“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”留白就是為了更充分地表現(xiàn)主題而有意識地留出空白，給受眾留下無限想象和思索的余地。在繪本閱讀教學中，福建省新華技術學校摒棄密集型的滿堂問，根據繪本內容、情境適時給幼兒們留下一席空白之地，更多地為孩子們創(chuàng)造說的機會、動手的機會、開拓思維的機會、創(chuàng)新的機會，達到“萬籟收聲天地靜、此時無聲勝有聲”的效果。

［案例］繪本《彩虹色的花》活動開展：當講述完彩虹色的花把花瓣逐一送給小動物們，自己被白茫茫的大雪覆蓋之后，賞析到“小動物們看到天邊出現(xiàn)彩虹紛紛從遠處跑了過來”這個畫面時故意把書合下，在優(yōu)美而略帶憂郁的旋律流淌中設計如下問題：小動物們?yōu)槭裁纯吹讲屎鐣倪h處跑了過來？畫面中它們在想什么？彩虹色的花還會回來嗎？為什么？孩子們都在靜靜思考，此時教師并不馬上把幼兒的心神拉回來，而是任其在幻想的意境中徜徉，去感知彩虹色的花甘于犧牲、樂于奉獻的大無私精神。在后來的發(fā)言環(huán)節(jié)，孩子們有的說：“小動物們看到了彩虹就想起了彩虹色的花,我也想起上次畫畫比賽時的借給我黃色油畫棒的同學。”有的說：“彩虹色的花太了不起了!為了幫助別人失去生命，我卻連玩具都不肯跟妹妹分享。”還有的說：“春天來了，彩虹色的花還會長出來，她還會繼續(xù)幫助別人的。”……

教師在小結基礎上再拋出新的問題:“彩虹色的花如果回來了，又會發(fā)生什么樣的故事？請小朋友們回家把新的故事畫下來。”這樣，幼兒帶著新的問題走出課堂，去產生對生活的新探究。彩虹色的花這種愛和奉獻精神會在留白中繼續(xù)在孩子的心田滋生蔓延，直至深深地積淀在孩子們的內心深處。

幼兒們的個性得到充分張揚的時候，創(chuàng)新的潛能才能激發(fā)出來。這種留白式的提問如同音樂中的休止符，曲雖停但音未斷，幼兒的心靈陶醉于文境之中，馳騁在自己獨特的心理世界，幼兒的創(chuàng)新思維得到有效激發(fā)。

層遞式提問——環(huán)環(huán)相扣步步行 層層推進節(jié)節(jié)高

層遞式提問是一種循序漸進、逐層深入的提問方式，著重培養(yǎng)幼兒思維的邏輯性，增強思維活動的密度和深度并形成完整的語言。根據維果茨基的最近發(fā)展理論，幼兒能力的發(fā)展在“最近發(fā)展區(qū)”，是內循序漸進、逐步提高的。幼兒對閱讀的感知也同樣體現(xiàn)著層次性與秩序性。因此，遵循幼兒的自身特點與發(fā)展規(guī)律，層層深入設計問題，才能促進幼兒對繪本內容的理解與體驗，進而才能有效激起幼兒思維智慧的火花。

［案例］繪本《生氣湯》活動的開展：針對《生氣湯》特有的教育意義，在分享故事的過程中穿插設計如下問題：小波怎么啦？從哪里看出來了？你們有沒有遇到過像小波一樣非常生氣的事情呢？是什么事情呢？你知道生氣有哪些危害嗎？有沒有好的方法可以讓我們消消氣呢？

這種層遞式的提問，由易到難、從簡入繁、環(huán)環(huán)相扣、層層推進，不僅一步步把幼兒引向思維的新高度，還有助于提高幼兒的語言組織能力和連貫表達能力。

陶行知說:“發(fā)明千千萬,起點是一問。”課堂提問是一門藝術,好的提問牽一發(fā)而動全身,可以讓孩子去猜想、去交流、去激蕩、去碰撞，通過多方位、多角度的思考去設想各種可能的答案，最終實現(xiàn)激發(fā)閱讀興趣，張揚多元創(chuàng)造靈性的目的。教師的問,就是一池活水,從那里可以淌出知識的溪流,可以激起創(chuàng)新的旋渦，激蕩童心無數。