指向核心素養的敘事類文本教學策略

顧迪

[摘 要]小學語文教材選編了大量的敘事類文本。在教學這類文本時，教師要為學生提供更多的方法指導，幫助學生梳理文本情節、理解場面描寫、分析人物形象、發掘主旨情感，使學生從不同的方向、不同角度展開閱讀體驗，以形成系統性閱讀認知，促進學生語文核心素養的全面發展。

[關鍵詞]敘事類文本;教學策略;梳理情節;閱讀體驗

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）28-0036-02

小學語文教材有不少的敘事類文本。學生對這類課文有比較高的閱讀自覺性。如何對這些敘事類文本展開閱讀教學，讓學生形成語文核心素養，這是擺在我們語文教師面前的重要課題。學生對敘事類文本有主動閱讀的興趣，但大多數學生還停留在“看熱鬧”的層面上。要讓學生真正達成“看門道”的目標，教師要進行貼近的教學引導，傳授更多的學習方法，提升學生的閱讀效率，這樣才能有效培養學生的閱讀能力。

一、理清敘事情節，規劃清晰閱讀路線

梳理敘事類文本的情節，這是閱讀教學的基本目標。只有進入文本情境中，學生才能有清晰的閱讀路線。

（一）梳理文本的敘事順序

敘事類文本都有明顯的情節，教師要引導學生學會梳理情節，將敘事過程梳理清楚，這有利于學生進一步展開閱讀探析。完整的情節一般由開端、發展、高潮、結局等環節組成。在展開整體閱讀時，教師要讓學生學會情節梳理，找到文本寫作的線索，弄清敘事的先后順序，從而理順文本的結構。在閱讀敘事類文本時，學生常常只關注敘事的過程，而對文本的思路缺少梳理意識，因此難以建立起完整的閱讀認知圖式。

敘事類文本雖然大多有具體的情節，但需要進行抽象分析。因此，教師要進行必要的引導。例如，《陶罐和鐵罐》是一篇童話性敘事文本，寫了陶罐和鐵罐兩個罐子的故事。教學時，教師先引導學生自主閱讀，并提出具體的閱讀任務：“陶罐和鐵罐是兩個性格完全不一樣的形象，自然有不一樣的結局。請大家梳理清楚故事的基本情節，看故事由哪些具體的環節組成，準備參與班級討論。”于是，學生開始閱讀文本。教師深入到學生中，對學生的閱讀進行必要的引導。經過一番梳理，學生形成認知：“第一個環節，寫陶罐和鐵罐對話，表現出它們不同的性格特點：陶罐謙遜而鐵罐驕傲。第二個環節，經過歲月的沉淀，陶罐依舊完好，價值連城;鐵罐銹蝕成一堆土，一文不值。”

（二）創設適宜的閱讀情境

在閱讀敘事類文本時，教師不妨利用多種輔助手段，為學生創設適宜的閱讀環境。教師的生動講解、示范誦讀、提出問題，或利用多媒體展示，或進行課堂演繹等，都能使學生形成良好的閱讀意識，這有助于學生梳理敘事類文本的基本情節。學生的直觀思維比較敏銳，教師要多給學生布置一些直觀性的閱讀學習任務，以調動學生的學習主動性，讓他們在文本情節梳理過程中形成閱讀認知。

如，教學《小蝦》一文，教師利用多媒體為學生展示一組圖片，讓學生進行觀察，并結合文本內容說說小蝦的外形特點和生活習性。學生對小魚小蝦有特殊的喜好，自然會積極觀察，產生自己的觀察體驗。有的學生說，這些小蝦通身透明，腿腳都非常敏捷，游動時是彈撥水推動式運動。這樣，教師利用直觀圖片展示，成功激活了學生的觀察思維。

二、關注場面描寫，啟動經典閱讀鑒賞

敘事類文本大多有經典的場面描寫，這無疑是語言鑒賞的重要內容。教師要注意篩選精彩的閱讀片段，引導學生展開語言鑒賞，以培養學生的語感。

（一）精選經典閱讀內容

敘事類文本大多有精彩的場面描寫，這是引導學生展開閱讀鑒賞的有效載體。教師要有篩選意識，對一些精彩的描寫片段進行梳理和整合，為學生提供語言鑒賞材料，并傳授鑒賞的方法，確保學生能夠順利進入到語言鑒賞環節中。語言鑒賞是閱讀教學的核心任務，是培養學生良好閱讀品質的重要策略。教師要提升認識，引導學生盡快進入鑒賞情境中，以產生新的學習動力。

如，教學《剃頭大師》一文，教師讓學生認真閱讀文本，找出一些精彩的場面描寫片段，進行欣賞訓練。學生迅速進入文本閱讀環節，找到一些片段。如，“我還想穩住小沙，告訴他這是最時髦的發式，可他一照鏡子，大叫一聲——像見了鬼一樣。”最不講究的小沙，居然有這么強烈的反應，足以說明這頭剃得慘不忍睹了。“像見了鬼一樣”是運用了夸張的修辭手法。這樣，展開閱讀鑒賞，將閱讀學習推向深入。

（二）展開個性語言鑒賞

面對同一閱讀文本，不同的讀者會有不同的理解，這是個性閱讀的體現。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。教師要鼓勵學生展開個性閱讀。在閱讀鑒賞過程中，學生有自己的見解，這是最為正常的現象。教師要擺脫“大一統”的教學思想，不應對學生進行統一要求。對學生的個性閱讀認知，特別是有新意的觀點，教師要進行重點推介，讓全班學生共同欣賞，以喚醒學生的個性閱讀思維。

例如，《我不能失信》一文講述的是一件小事，而反映的卻是誠信的大事。在教學時，教師提出問題引導學生展開討論：“課文中的宋慶齡，為了不失信，寧愿放棄了外出機會。她這樣執著得有些古板的做法，值得贊揚嗎？”學生開始了討論，有的學生認為不值得，也有的學生認為值得，正反雙方展開了激烈的辯論。這樣，教師提出問題，將學生帶入到討論中。這無疑是教師最希望看到的情況。在討論中，學生獲得的感知是深刻而鮮活的。

三、注重形象塑造，學習多元閱讀方法

敘事類文本大多有典型的人物形象。對典型人物形象展開閱讀分析，這是閱讀教學最為常見的方式。

（一）分析文本典型形象

對敘事類文本的人物，教師要有觀照意識，為學生提供人物形象分析的方法，讓學生在分析體驗中建立認知圖式。分析人物形象不能用簡單的幾個詞來解決，而要講究分析的條理性、層次性，要有清晰的分析思路。這對培養學生的閱讀綜合素養有一定的幫助。在分析人物時，學生常常會簡單處理，因此，教師要多給出方法指導，讓學生理解人物的個性特點。

如，《慢性子裁縫和急性子顧客》這篇課文，塑造了兩個形象：一個是慢性子的裁縫，一個是急性子的顧客。教學時，教師讓學生選擇其中的一個形象展開鑒賞，體會作者的細致描寫。學生開始閱讀思考。很多學生都選擇了急性子顧客來分析解讀：四天時間，這位急性子的顧客，連續發生了四次變化，也只有慢性子的裁縫才能應對吧。這樣的分析，讓學生體會這一人物的特點。

（二）傳授多元閱讀方法

分析人物形象需要講究方式方法。教師要根據不同群體學生的學力基礎做出正確的選擇，以提升閱讀教學的效益。在分析人物形象時，教師不妨給學生列出具體的操作提示。如，“關鍵詞+語境分析+主旨情感”，這是人物形象分析的基本思路。教師先給學生示范操作，然后再讓學生實踐運用，這樣能幫助學生掌握分析人物的方法。

如，教學《漏》一文，教師提出閱讀任務：“梳理文本情節，列出復述提綱，用自己的話講述這個故事，看誰講述得更為具體生動。”于是，學生沉入文本，抓住關鍵詞句，理解人物的思想情感。在故事展示時，教師提出具體要求并鼓勵肯定學生，使課堂學習氣氛濃厚起來。一個故事的閱讀訓練任務，將學生帶入到特定學習情境中，使學生掌握了分析人物形象的基本方法。

四、發掘主旨情感，建立系統閱讀認知

引導學生深度發掘文本主旨情感，這是閱讀教學的目標追求。在教學中，教師要對學生進行必要的引導，讓學生逐漸進入文本的核心，理解文本的主旨內涵，內化閱讀認知。

（一）內化文本主題思想

敘事類文本有情節、人物、場景描寫，但它們都是為表達主旨服務。如何讓學生觸摸到文本的主旨內涵，實現閱讀認知的內化，這是閱讀教學的更高境界追求。由于閱讀基礎、能力和經驗有限，學生往往無法自己感悟到文本的主旨內涵。因此，教師要進行引導，讓學生在情節梳理和人物分析中逐步理解文本的內涵。

如，在學習《方帽子店》時，在學生閱讀了文本后，教師這樣引導：“一個墨守成規的方帽子店，不能滿足人們的實際需求，只做不合時代的方帽子，最終被淘汰了。這個故事說明什么道理呢？”學生開始閱讀思考，很快就有了自己的觀點。“做任何事情都要尊重歷史發展規律，不跟隨形勢發展，不知道變通，最終都會被歷史所遺忘。”“我們做人做事都一樣，要與時俱進，不能像方帽子店那樣，沒有發展的眼光，自然也沒有好的前程。”教師對學生的個性見解給出積極評價。教師引導學生從文本主旨角度展開思考，使學生的思維向深處延伸，并獲得分析能力的發展。

（二）創新讀寫閱讀訓練

要確保閱讀認知的順利內化，就要展開多種練筆實踐。在敘事類文本的學習中，教師不妨為學生提供一些讀寫訓練，以促進學生的閱讀認知內化。在讀寫訓練時，教師要對訓練內容和訓練形式展開創新設計，以調動學生閱讀訓練主動性，全面提升訓練效率，促進學生語文核心素養的全面發展。

如，《棗核》一文，以棗核為線索展開情節。教學時，教師引導學生閱讀文本，并提出讀寫性的訓練任務：“關于民族情、鄉情，我們可以搜集到更多的經典故事和詩文。仔細閱讀文本內容，用讀后感的形式寫一段文字，說說自己的理解。”任務布置后，學生積極行動起來，進行讀寫活動。教師根據學生的表現及時進行引導，使學生逐漸進入文本的核心，并將自己的內心感受寫出來。案例中，教師為學生提供讀寫任務，讓學生結合自己的閱讀經歷寫內心感知，使學生的語文知識得到內化。

敘事類文本具有情節性、人物性、情境性等特征，深受學生的青睞。教師要為學生提供學法指導，引導學生梳理文本情節、展開鑒賞活動、分析人物形象等，讓學生自覺建立起閱讀學習的認知體系，從而構建自己的閱讀認知圖式。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 陳偉平.把握學習起點，觸發學習“啟點”——小學高年級歷史敘事類課文有效教學的實踐研究[J].小學教學研究，2015（05）.

[2] 陳慧芬.小學敘事類課文深度對話的閱讀教學策略[J].課程教育研究，2018（40）.

（責編 韋 雄）